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【内容摘要】教师应在课堂教学中引导学生浓缩地经历当初人们探究知识的历程。而在这些探究历程中，学生会生成一些意想不到的偏差，可能偏离教学目标的轨道，这时教师要适时肯定，合理建议，帮助学生走出学习误区；关注本质，有效引导，培养学生的优化意识；耐心等待，候机出击，让学生学会自我反思、自我评价；及时追问、刨根问底，激发学生的探究意识和能力；巧用误导，虚张声势，让学生的理解更深刻。
【关键词】小学 数学 课堂引导 有效性 策略
新课程背景下的“课堂引导”体现了教师角色的转变，是教学思想与观念更新的外在表现。以往，教师习惯于直接“给”知识，这已经成为一种无意识的行为，但“给”永远只能给死的知识，而“引导”却能激活学生思维的源泉。教师有效地引导讲究合适的策略，理想的课堂是一个在教师有价值地引导下学生自主构建的过程，而教师引导的“不作为”直接导致了学生课堂学习效率的低下。
适时肯定，合理建议，帮助学生走出学习误区
当学生的回答与学习主题不相关或相关不大，而其内容本身又是正确的，应肯定其合理部分，并适时、巧妙地引导学生的思维转换角度。在一位老师教学《认识立体图形》一课中，“请大家看一看、摸一摸、滚一滚圆柱体，看看你有什么发现？”话音刚落，学生就开始活动了，观察的、滚动的（更多一些）……几分钟后我让学生汇报：“说说你们都有哪些发现？”
生1：我发现圆柱体会滚动的。
生2：圆柱体能直直地滚好远，除非你用东西挡住它。老师，圆柱体沿着坡下滚得好快，如果那边也有个坡，它还能在上面滚一滚呢！
师：还有不同的发现吗？
生3：圆柱体侧放在桌子上会滚，如果把它立起来就不会滚了。……
我看到几个学生的回答跟自己预设的“圆柱体上下底面是两个圆，两个圆大小一样，中间粗细一样”的特征无关，显得有点急，只好自己往下引：“请看，这圆柱的两头是什么形状的？大小一样吗？中间粗细一样怎么样？”
以上教学中学生的回答都是围绕着滚动，我认为在上课时能及时换一种角度去看学生的发现，并加以利用，教学效果就不太一样了。假设当第二个学生又用滚的特性来说明圆柱的特征时，必须及时出手加以引导。“除了滚，还有用不同方法发现圆柱的其它特征吗？”当第四个学生说“圆柱体侧放在桌上就会滚，如果把它立起来就不会滚了”时，教师可以接着问：“这是为什么呢？”学生就不难得出：圆柱的两端是平面，中间是曲面，这样平面与曲面的区别就显现出来了，圆柱的特征就慢慢浮现出来。这样不仅能节约时间，提高教学时效，而且开发了学生的潜能。适时肯定，合理建议，这样的引导既保护学生的自尊心，又能把学生的思路引导到需要探讨的问题上来。
二、关注本质，有效引导，培养学生的优化意识
新课标提倡“尊重学生，允许学生张扬个性”。面对学生五花八门的回答，老师不能只把课堂引导得“热闹、快乐”，而是要剥开热闹的外表发挥教师的主导作用，让学生通过观察、比较、分析数学现象，提炼出这些现象背后的数学思想、方法和本质，从而促进学生的思维向更高层次发展。
例如曾听到一位教师在教学《认识人民币》后，有这样一道习题：一盏台灯52元，买这盏台灯可以怎样付钱？在学生明白题意后组织反馈，展开了以下教学：
师：请小朋友们动脑筋想一想，你准备怎么付这52元钱？你有几种不同的付钱方法？想好后在小组内说一说，看看谁想的方法多！
生1：我付1张50元和1张2元。 生2：我付5张10元和1张2元。
生3：我付1张50元和2张1元。 生4：我付5张10元和2张1元。
生5：我付5张10元和4张5角。 生6：我付10张5元和2张1元。
生7：我付10张5元和1张2元。 生8：我付50张1元和4张5角。
生9：我付10张5元和4张5角。 ……
在学生交流时，教师即时板书并以“还有什么不同的方法吗？”来组织学生进一步交流，同时对有新方法的同学加以表扬。在教师的表扬和鼓励下，整个交流过程相当热闹，学生想出很多方法。
为了促进学生之间真正的交流，在交流中理解、修正和完善，教师可以用这样的问话来引导：“你对这些方法有什么看法？你的方法与他的方法有什么不同”等。面对多种方法，通过多角度的思考，让学生找到方法的本质。“哪些方法更合理，更适用呢？”从而引导学生判断方法的合理性、简约性，培养学生的优化意识。
三、耐心等待，候机出击，让学生学会自我反思、自我评价
尊重学生，宽容地对待学生的自主选择，要让不同的学生有不同的发展。这就要我们在教学时不能只考虑教学进程而忽视学生的存在。课堂引导不要急于揭示教学重难点，做一些留白处理，给他们足够的反思空间，等待他们精彩的回答、惊奇的发现。例如某老师教学《平移与旋转》一课时，引导学生找生活中的平移与旋转现象，以加深对这两种运动现象的理解。
师：“在现实生活你们还看到哪些物体的运动也是平移和旋转？”
生：“移动的窗门是平移”、“电风扇转动是旋转” ……
学生纷纷作答，非常激动。正当老师准备下一个环节时，一个学生又跃跃欲试，表现得非答不可的样子：“老师，我家的门把手可以转动，也是旋转。”一下子引来众多的声讨：“错了、错了，又不能转一圈的。”、“这不是旋转。”……此时老师并没有急着进入后一个环节而是放任让学生互相争辩着，直至安静为止。
师：“认为是旋转的举手。”大部分学生把手举得高高的。紧接着教师利用现成材料对平移和旋转再作了一次比较。底下又有几个学生在发表高见：“还有我爸爸汽车前面的雨刮器刮水的时候也是旋转。”、“走路时手臂前后摆动也是旋转。”创新的火花再次迸发。
“不愤不启，不悱不发”。延迟评价，耐心等待，候机出击，其目的在于给学生留有足够的时间进行反思，并进行自我评价、自我纠正。
四、及时追问、刨根问底，激发学生的探究意识和能力
当学生的思维局限或偏差时，要引导思维回归正轨。设计有价值的数学问题，是师生互动交流与实现教学反馈的重要手段，有助于拓宽学生思维的广度和深度，将思维活动直接指向问题解决，优化课堂教学过程。
在一次数学练习上，我组织学生练习这样一道题：计算组合图形的面积。（如下图）
图1 图2
大多数同学的算式是：8×12-8×4÷2或8×8 8×4÷2
X同学：“老师我还有一种方法，不知道对不对？就是在这个图形的中间划一条线，就变成两个相等的梯形……”
师：“如果我们这个点是中点的话你的设想就可以了。如果这个不是中点呢？”很多学生表示疑惑与不解，同学们展开讨论。
X同学深思片刻后，又跃跃欲试，并跑到黑板前，过三角形的顶点划了一条辅助线，在线上去了一点，又划了两条线（如图二）。
X同学：“如果这个点不在中点，我也可以利用：‘等底等高的三角形面积相等’的知识把它变到中点的地方。所以，不管这个点在哪里，我都可以把它看成在中点这个位置。在这个图形的中间划一条线，变成两个相等的梯形后，就可以用（8 12）×（8÷2）÷2×2这个算式来做了。”
学生是天生的学习者，他们具有很强的判断能力和推理能力。尤其是当他们的答案“离奇古怪”的时候，不应急于主观猜测，简单评价或不了了之，而应真诚地多问几个“为什么?”、“你是怎么想的？”或许学生富有个性化的火花就会随之迸发而出，在师生间的一次次争锋相对间激情迸发，神思飞扬，产生奇思妙想，发展思辨能力，激发学生的探究意识和能力。
五、巧用误导，虚张声势，让学生的理解更深刻
在教学过程中，偶尔教师裝傻、故意出错，会引起学生更多的注意，开始独立思考，有自己的见解，并大胆地、毫不客气地指正。
在三年级《乘法估算》的新课教学中，教师出示这样一道例题：小红去科技馆商店买纪念章，每个8元，买了23个，带多少元比较合适？A、150元 B、160元 C、200元
师：“如果我是小红，打算带150去买。”此话一出便引来学生强烈反驳。“23看成20个的话，8×20=160（元），150元肯定不够的”……在唇枪舌战中，学生意见一致地选择了“C、200元”。
教师又将“23”这个条件改为“19”，说说选择哪个答案？
众生：19≈20，8×20=160（元）选B、160元。
师：怎么回事？都被弄糊涂了。都是8×20=160（元），为什么一个选200，一个还是选160元？
经过一番讨论，学生对“估大”、“估小”其估计结果与实际结果的比较有了深刻的认识和理解，同时也充分认识了估算的价值与现实意义。
著名教育家杜威曾对课堂教学做过这样一个生动的比喻：“教师，一个引导者，他撑着船，学生用力用浆把船划向前。”在数学课堂引导时策略并不是单一的，教师的课堂引导往往是多种策略融合贯通、有机结合使用的。当然在教学时还需要注意引导时机的把握问题，不光要解决“怎么出手”问题，还要解决“何时出手”的问题。只有这样教师的引导才会更积极、更有效，才能在课堂教学中化“腐朽”为“神奇”。只有我们当好“引导者”，师生齐力，学生的数学之旅才会魅力无穷，风光无限。
参考文献：
[1]肖伟《巧设追问 让数学课堂提问更有效》
[2]刘兼等《数学课程标准解读》
[3]张丹《谈教师的有效引导》
[4]夏方平《小学数学教学中“有效引导”策略》
【关键词】小学 数学 课堂引导 有效性 策略
新课程背景下的“课堂引导”体现了教师角色的转变，是教学思想与观念更新的外在表现。以往，教师习惯于直接“给”知识，这已经成为一种无意识的行为，但“给”永远只能给死的知识，而“引导”却能激活学生思维的源泉。教师有效地引导讲究合适的策略，理想的课堂是一个在教师有价值地引导下学生自主构建的过程，而教师引导的“不作为”直接导致了学生课堂学习效率的低下。
适时肯定，合理建议，帮助学生走出学习误区
当学生的回答与学习主题不相关或相关不大，而其内容本身又是正确的，应肯定其合理部分，并适时、巧妙地引导学生的思维转换角度。在一位老师教学《认识立体图形》一课中，“请大家看一看、摸一摸、滚一滚圆柱体，看看你有什么发现？”话音刚落，学生就开始活动了，观察的、滚动的（更多一些）……几分钟后我让学生汇报：“说说你们都有哪些发现？”
生1：我发现圆柱体会滚动的。
生2：圆柱体能直直地滚好远，除非你用东西挡住它。老师，圆柱体沿着坡下滚得好快，如果那边也有个坡，它还能在上面滚一滚呢！
师：还有不同的发现吗？
生3：圆柱体侧放在桌子上会滚，如果把它立起来就不会滚了。……
我看到几个学生的回答跟自己预设的“圆柱体上下底面是两个圆，两个圆大小一样，中间粗细一样”的特征无关，显得有点急，只好自己往下引：“请看，这圆柱的两头是什么形状的？大小一样吗？中间粗细一样怎么样？”
以上教学中学生的回答都是围绕着滚动，我认为在上课时能及时换一种角度去看学生的发现，并加以利用，教学效果就不太一样了。假设当第二个学生又用滚的特性来说明圆柱的特征时，必须及时出手加以引导。“除了滚，还有用不同方法发现圆柱的其它特征吗？”当第四个学生说“圆柱体侧放在桌上就会滚，如果把它立起来就不会滚了”时，教师可以接着问：“这是为什么呢？”学生就不难得出：圆柱的两端是平面，中间是曲面，这样平面与曲面的区别就显现出来了，圆柱的特征就慢慢浮现出来。这样不仅能节约时间，提高教学时效，而且开发了学生的潜能。适时肯定，合理建议，这样的引导既保护学生的自尊心，又能把学生的思路引导到需要探讨的问题上来。
二、关注本质，有效引导，培养学生的优化意识
新课标提倡“尊重学生，允许学生张扬个性”。面对学生五花八门的回答，老师不能只把课堂引导得“热闹、快乐”，而是要剥开热闹的外表发挥教师的主导作用，让学生通过观察、比较、分析数学现象，提炼出这些现象背后的数学思想、方法和本质，从而促进学生的思维向更高层次发展。
例如曾听到一位教师在教学《认识人民币》后，有这样一道习题：一盏台灯52元，买这盏台灯可以怎样付钱？在学生明白题意后组织反馈，展开了以下教学：
师：请小朋友们动脑筋想一想，你准备怎么付这52元钱？你有几种不同的付钱方法？想好后在小组内说一说，看看谁想的方法多！
生1：我付1张50元和1张2元。 生2：我付5张10元和1张2元。
生3：我付1张50元和2张1元。 生4：我付5张10元和2张1元。
生5：我付5张10元和4张5角。 生6：我付10张5元和2张1元。
生7：我付10张5元和1张2元。 生8：我付50张1元和4张5角。
生9：我付10张5元和4张5角。 ……
在学生交流时，教师即时板书并以“还有什么不同的方法吗？”来组织学生进一步交流，同时对有新方法的同学加以表扬。在教师的表扬和鼓励下，整个交流过程相当热闹，学生想出很多方法。
为了促进学生之间真正的交流，在交流中理解、修正和完善，教师可以用这样的问话来引导：“你对这些方法有什么看法？你的方法与他的方法有什么不同”等。面对多种方法，通过多角度的思考，让学生找到方法的本质。“哪些方法更合理，更适用呢？”从而引导学生判断方法的合理性、简约性，培养学生的优化意识。
三、耐心等待，候机出击，让学生学会自我反思、自我评价
尊重学生，宽容地对待学生的自主选择，要让不同的学生有不同的发展。这就要我们在教学时不能只考虑教学进程而忽视学生的存在。课堂引导不要急于揭示教学重难点，做一些留白处理，给他们足够的反思空间，等待他们精彩的回答、惊奇的发现。例如某老师教学《平移与旋转》一课时，引导学生找生活中的平移与旋转现象，以加深对这两种运动现象的理解。
师：“在现实生活你们还看到哪些物体的运动也是平移和旋转？”
生：“移动的窗门是平移”、“电风扇转动是旋转” ……
学生纷纷作答，非常激动。正当老师准备下一个环节时，一个学生又跃跃欲试，表现得非答不可的样子：“老师，我家的门把手可以转动，也是旋转。”一下子引来众多的声讨：“错了、错了，又不能转一圈的。”、“这不是旋转。”……此时老师并没有急着进入后一个环节而是放任让学生互相争辩着，直至安静为止。
师：“认为是旋转的举手。”大部分学生把手举得高高的。紧接着教师利用现成材料对平移和旋转再作了一次比较。底下又有几个学生在发表高见：“还有我爸爸汽车前面的雨刮器刮水的时候也是旋转。”、“走路时手臂前后摆动也是旋转。”创新的火花再次迸发。
“不愤不启，不悱不发”。延迟评价，耐心等待，候机出击，其目的在于给学生留有足够的时间进行反思，并进行自我评价、自我纠正。
四、及时追问、刨根问底，激发学生的探究意识和能力
当学生的思维局限或偏差时，要引导思维回归正轨。设计有价值的数学问题，是师生互动交流与实现教学反馈的重要手段，有助于拓宽学生思维的广度和深度，将思维活动直接指向问题解决，优化课堂教学过程。
在一次数学练习上，我组织学生练习这样一道题：计算组合图形的面积。（如下图）
图1 图2
大多数同学的算式是：8×12-8×4÷2或8×8 8×4÷2
X同学：“老师我还有一种方法，不知道对不对？就是在这个图形的中间划一条线，就变成两个相等的梯形……”
师：“如果我们这个点是中点的话你的设想就可以了。如果这个不是中点呢？”很多学生表示疑惑与不解，同学们展开讨论。
X同学深思片刻后，又跃跃欲试，并跑到黑板前，过三角形的顶点划了一条辅助线，在线上去了一点，又划了两条线（如图二）。
X同学：“如果这个点不在中点，我也可以利用：‘等底等高的三角形面积相等’的知识把它变到中点的地方。所以，不管这个点在哪里，我都可以把它看成在中点这个位置。在这个图形的中间划一条线，变成两个相等的梯形后，就可以用（8 12）×（8÷2）÷2×2这个算式来做了。”
学生是天生的学习者，他们具有很强的判断能力和推理能力。尤其是当他们的答案“离奇古怪”的时候，不应急于主观猜测，简单评价或不了了之，而应真诚地多问几个“为什么?”、“你是怎么想的？”或许学生富有个性化的火花就会随之迸发而出，在师生间的一次次争锋相对间激情迸发，神思飞扬，产生奇思妙想，发展思辨能力，激发学生的探究意识和能力。
五、巧用误导，虚张声势，让学生的理解更深刻
在教学过程中，偶尔教师裝傻、故意出错，会引起学生更多的注意，开始独立思考，有自己的见解，并大胆地、毫不客气地指正。
在三年级《乘法估算》的新课教学中，教师出示这样一道例题：小红去科技馆商店买纪念章，每个8元，买了23个，带多少元比较合适？A、150元 B、160元 C、200元
师：“如果我是小红，打算带150去买。”此话一出便引来学生强烈反驳。“23看成20个的话，8×20=160（元），150元肯定不够的”……在唇枪舌战中，学生意见一致地选择了“C、200元”。
教师又将“23”这个条件改为“19”，说说选择哪个答案？
众生：19≈20，8×20=160（元）选B、160元。
师：怎么回事？都被弄糊涂了。都是8×20=160（元），为什么一个选200，一个还是选160元？
经过一番讨论，学生对“估大”、“估小”其估计结果与实际结果的比较有了深刻的认识和理解，同时也充分认识了估算的价值与现实意义。
著名教育家杜威曾对课堂教学做过这样一个生动的比喻：“教师，一个引导者，他撑着船，学生用力用浆把船划向前。”在数学课堂引导时策略并不是单一的，教师的课堂引导往往是多种策略融合贯通、有机结合使用的。当然在教学时还需要注意引导时机的把握问题，不光要解决“怎么出手”问题，还要解决“何时出手”的问题。只有这样教师的引导才会更积极、更有效，才能在课堂教学中化“腐朽”为“神奇”。只有我们当好“引导者”，师生齐力，学生的数学之旅才会魅力无穷，风光无限。
参考文献：
[1]肖伟《巧设追问 让数学课堂提问更有效》
[2]刘兼等《数学课程标准解读》
[3]张丹《谈教师的有效引导》
[4]夏方平《小学数学教学中“有效引导”策略》