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摘要：传统的教育观念认为学校及其德育在人的品德发展中起主导作用。时至今日，当大众传媒的影响力不断扩大，当家庭教育的水平不断提高，当青少年的自我意识不断觉醒之后，“学校德育的主导地位”在师生心目中已慢慢滑落。对于这种现象，除了要给学校德育“减负”之外，更要给其“正名”，勇敢承担起学校德育应有的职责。
关键词：德育地位；德育功能；德育问题
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：2095-1183（2011）10-0016-03
我国传统的教育观念和德育理论在谈到“学校德育”对人的品德发展所起的作用时，经典表述为：“学校德育、家庭德育和社会德育是德育的三种基本组织形式或实施德育的三种基本途径，它们既相联系，又各有特点……各种形式和内容的教育，特别是学校及其德育在人的品德发展中起主导作用，这是由学校及其德育的特点决定的。”①这种说法曾被很多教育工作者坚信了很多年，只是，当大众传媒的影响力不断扩大，当家庭教育的水平不断提高，当青少年的自我意识不断觉醒，“学校德育的主导地位”还在吗？
在不久前的一次调研活动中，笔者对某小学1-5年级的部分班主任进行了访谈。当问及“家庭、老师、同学、社会哪一方面对小学生品德养成影响最大”时，大部分老师的回答都是“家庭教育”：“对于小学阶段的学生来说，家庭影响还是最重要的，因为他与家庭的接触时间是最长的。”“我们老师在学校教育五天还是好好的，放假回家待两天，再来学校就完全不一样了，这就是所谓的5 2=0吧。”“我们觉得班上的‘问题学生’背后都是‘问题家长’，孩子都是单纯的，家长不加以引导，孩子就会出问题。一般来说，孩子的品德跟家长的教育有很大的关系。”“三岁看大，七岁看老。孩子从零岁到六岁，特别是三岁之前，他接触的最多的就是父母。”“我觉得教师、同学的影响很大，但再大也大不过家庭。”“我做了妈妈以后更加深刻地体会到家长有多么重要。”……而来自另一项研究的调查数据也再次证实了“学校德育主导地位”的滑落：初中生和高中生都认为社会风气对自己品德形成的影响最大（分别为32.5%和36.2%），其后分别是学校教育（24.5%和18.1%）、同伴交往（22.0%和24.9%）和家庭氛围（14.0%和16.2%）以及其他因素（7.0%和4.6%）。②
对此，作为教育研究者，我们应作何思考呢？
一、给学校德育“减负”
我国古时的教育，其内容基本就是道德教育。被奉为经典的德育教材《四书》《五经》流传至今。其中《四书》之一的《大学》，为“初学入德之门也”，提出了“明明德、亲民、止于至善”三条纲领，又提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个条目。从中不难看出，当时的教育在教化民众、治理家国中所承担的重要作用。由于人们文化思维定势的影响，当今日之社会出现道德滑坡现象时，国人便习惯性地求助于教育，希望通过教育来解决社会问题，于是，学校德育便经常性地成了被批评的对象。
诚然，无论在古时还是现代，德育都只能背负起其应有之责。那么，德育的“应有之责”有哪些呢？鲁洁教授指出了“德育的六大功能”：政治功能、经济功能、文化功能、个体发展功能、个体享用功能和生态性功能③。只是，这些功能的实现绝不只靠学校的力量就能完成的。
品德的形成是个体在对外界所有能接受的道德环境的顺应和同化中建构起来的。④显然，“外界所有能接受的道德环境”不仅包括学校，还应包含家庭与社会。现行的学校教育环境是经过简化、平衡、净化和抽象后的社会环境，学生在这种情境下所形成的内部道德环境成为其品德形成的一个组成部分；在其他外界环境影响下所形成的内部道德环境则成为另一组成部分。这两个部分有时一致，有时冲突。由于外界环境的自然性、随意性及不可控性，使得其异质的成分多于学校德育环境下所形成的内部道德环境。
由此，学生品德中正向质的内部道德环境在不断丰富，异向质的内部道德环境也在不断增加。当异向质的增加速度大于正向质的增加速度时，学校德育的功能也就滑落了，就会出现“5 2=0”的现象。所以，既然学校德育不能使人必然有德，就不能单纯依靠学校的力量来解决“社会道德风气败坏”的问题了。
正是站在这个角度，笔者提出“给学校德育减负”之说。如若不然，只会让家庭和社会推卸其应有之責，延误问题的解决，带来更大的失望。正如北京教育科学研究院院长时龙所说：“在新形势下，（学校）德育和班主任工作理应得到加强，但也不能盲目加强。因为加强不好在一定意义上就是削弱……如，把（学校）德育提高到不适当的高度就是削弱……”⑤
二、给学校德育“正名”
尽管朱庆澜先生认为“小孩生下来，好似雪白的丝，在家里养活六年，好似进第一道染缸……关键是第一道染缸打上‘红底子’，以后受到好的教育和影响，就会变成‘大红’‘朱红’……如果第一道染缸染上了‘黑底子’，以后就是受到好的教育和影响，原来的‘黑底子’也很难褪去……”；⑥尽管社会环境中，社区邻里、大众传媒、网络的力量正以惊人的影响力观照着我们的学生；尽管无论教师还是学生都不再认可“学校德育的主导地位”，我们却不能因此而否定学校德育是学生个体品德形成、发展的必要途径。特别是每一位德育工作者，更应身体力行，为学校德育正名；而正名，首先应从正视学校德育中现存的问题开始。
笔者在前文中提到，德育功能的实现绝不仅仅依靠学校的力量就足够的。而令人遗憾的现实是，学校也没有花费足够的力量。虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，全国教育工作者都应该坚持育人为本，德育为先，可是我们的学校无论从德育目标与内容、德育途径，还是德育方法等方面来看，都存在着不少问题。
首先，德育作为培养人品德的教育，其目标显然就是使受教育者能形成一定社会或阶级所要求的道德品质。可是，随着“大德育”概念的提出，“品德”的内容由道德品质增加为思想品质、政治品质、法纪品质、道德品质四个方面。如此一来，学校德育的目标与内容就存在权重和选择了；而孰轻孰重似乎又被“社会问题”所左右，以至于在很长一段时间内，道德教育更多的就是思政教育。现在，虽然有关部门提出，要加重“道德教育”的权重，可是在实施过程中，又出现“将目标当起点”⑦的现象，即，将目标简单地理解为道德规范要求，并将其视为学生已经掌握了的“东西”，且认为它像“技能”一样，通过反复训练、强化就能固着。
再从德育实践途径上看，一类是学科教学，包括直接的德育课和间接的文化课中的道德教育。另一类则是活动课程，包括晨会、班团队会、社会实践活动等。前者在“重智轻德”的环境下，很多实施条件都无法保证：德育课的课时能否保证？德育教师队伍能否保证？文化课中道德教育的成分到底有多少……后者又表现出很大的主观性和随意性，活动没有序列，常常是“什么‘问题’来了，我们就以此为主题来解决‘问题’”。
再来审视我们的德育方法。现今学校德育过程中，最常见的是说服教育法、榜样示范法、实践锻炼法和品德评价法。在实际应用时，说服变成空洞说教，“苦口婆心”进行规范灌输，常引起学生的逆反心理；“榜样”也脱离学生的生活学习实际，以致让学生认为榜样就只生活在课本里；实践锻炼变成课后作业，少有检查和反馈，更谈不上序列性；品德评价没有科学的指标，几个甲乙丙丁或寥寥数语的评价无法起到促进学生品德发展的作用。
当我们给学校德育“减负”时，就不能漠视其存在的问题，更不能将自己的责任简单推给家长和社会，而需从自身的工作进行反思。即使不再认同“主渠道”“主阵地”的说法，也应该勇敢承担起学校德育的应有之责。
三、给德育教师“加油”
面对上述问题，我们总要思考解决之道。每谈及这个问题，总有人会跳出来说：高考指挥棒不变，什么都是白说；教师、校长的考评制度让我们无从选择；我们都是些小老师，上面不重视，还能怎么办……于是，问题就在那里，大家都观望着，只等闲，白了少年头。
其实，每个人的力量都是不可小觑的，不然就不会出现巧用四颗糖的陶行知；以教书育人为乐的魏书生；用生命践行教育理念的汪金权等等了。也许我们不能改变现有的考评制度，但我们完全可以利用好每个课堂、每次活动；吃透手中的教材，不放弃每个教育契机；根据班级学生的年龄、心理特点，选择讲授内容，采用能提升学生道德判断能力的方法。
我们可以加强德育、心理理论的学习，了解柯尔伯格的道德教育理论、班杜拉的社会学习理论以及人本德育理论、价值澄清理论……；我们可以通过与家长的沟通去了解学生成长的环境，求得家庭教育的配合；我们可以通过和学生加强交流去发现学生的真实需要，做到教育的有的放矢；我们可以通过提高自身修养来为学生作出榜样，净化学生的生活、学习环境。
无可否认，这将会给每一位德育教师带来一定的“负担”，但也绝对会给每一位德育工作者带来辛勤过后的欣喜。借用埃默森的话说：“……对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训和帮助；只要想到要运用这个方法，就意味著高尚的品格和渊博的学识了。”⑧让我们以此共勉，互相加油吧！
注 释：
① 胡厚福主编.德育原理[M].辽宁大学出版社,1999.239-65.
② 喻学林.从德育功能看学校德育的有限性[J].教育科学,2006,(3).
③ 鲁洁.德育新论[M].江苏教育出版社,2000.
④ ⑦ 翟天山,杨炎轩.学校德育有效性的现实考察及其评价[J].教育理论与实践,2000,(7).
⑤ 时龙.加强学校德育和班主任工作的三点认识[J].班主任,2010,(10).
⑥ 张洪菁.家庭德育:不能忽视的德育内容[J].学理论,2011,(10).
⑧ [美] 约翰·杜威.民主主义与教育 [M].人民教育出版社,1990. 61.
（作者单位：华中师范大学教育学院
湖北武汉430079）
责任编辑徐向阳
关键词：德育地位；德育功能；德育问题
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：2095-1183（2011）10-0016-03
我国传统的教育观念和德育理论在谈到“学校德育”对人的品德发展所起的作用时，经典表述为：“学校德育、家庭德育和社会德育是德育的三种基本组织形式或实施德育的三种基本途径，它们既相联系，又各有特点……各种形式和内容的教育，特别是学校及其德育在人的品德发展中起主导作用，这是由学校及其德育的特点决定的。”①这种说法曾被很多教育工作者坚信了很多年，只是，当大众传媒的影响力不断扩大，当家庭教育的水平不断提高，当青少年的自我意识不断觉醒，“学校德育的主导地位”还在吗？
在不久前的一次调研活动中，笔者对某小学1-5年级的部分班主任进行了访谈。当问及“家庭、老师、同学、社会哪一方面对小学生品德养成影响最大”时，大部分老师的回答都是“家庭教育”：“对于小学阶段的学生来说，家庭影响还是最重要的，因为他与家庭的接触时间是最长的。”“我们老师在学校教育五天还是好好的，放假回家待两天，再来学校就完全不一样了，这就是所谓的5 2=0吧。”“我们觉得班上的‘问题学生’背后都是‘问题家长’，孩子都是单纯的，家长不加以引导，孩子就会出问题。一般来说，孩子的品德跟家长的教育有很大的关系。”“三岁看大，七岁看老。孩子从零岁到六岁，特别是三岁之前，他接触的最多的就是父母。”“我觉得教师、同学的影响很大，但再大也大不过家庭。”“我做了妈妈以后更加深刻地体会到家长有多么重要。”……而来自另一项研究的调查数据也再次证实了“学校德育主导地位”的滑落：初中生和高中生都认为社会风气对自己品德形成的影响最大（分别为32.5%和36.2%），其后分别是学校教育（24.5%和18.1%）、同伴交往（22.0%和24.9%）和家庭氛围（14.0%和16.2%）以及其他因素（7.0%和4.6%）。②
对此，作为教育研究者，我们应作何思考呢？
一、给学校德育“减负”
我国古时的教育，其内容基本就是道德教育。被奉为经典的德育教材《四书》《五经》流传至今。其中《四书》之一的《大学》，为“初学入德之门也”，提出了“明明德、亲民、止于至善”三条纲领，又提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个条目。从中不难看出，当时的教育在教化民众、治理家国中所承担的重要作用。由于人们文化思维定势的影响，当今日之社会出现道德滑坡现象时，国人便习惯性地求助于教育，希望通过教育来解决社会问题，于是，学校德育便经常性地成了被批评的对象。
诚然，无论在古时还是现代，德育都只能背负起其应有之责。那么，德育的“应有之责”有哪些呢？鲁洁教授指出了“德育的六大功能”：政治功能、经济功能、文化功能、个体发展功能、个体享用功能和生态性功能③。只是，这些功能的实现绝不只靠学校的力量就能完成的。
品德的形成是个体在对外界所有能接受的道德环境的顺应和同化中建构起来的。④显然，“外界所有能接受的道德环境”不仅包括学校，还应包含家庭与社会。现行的学校教育环境是经过简化、平衡、净化和抽象后的社会环境，学生在这种情境下所形成的内部道德环境成为其品德形成的一个组成部分；在其他外界环境影响下所形成的内部道德环境则成为另一组成部分。这两个部分有时一致，有时冲突。由于外界环境的自然性、随意性及不可控性，使得其异质的成分多于学校德育环境下所形成的内部道德环境。
由此，学生品德中正向质的内部道德环境在不断丰富，异向质的内部道德环境也在不断增加。当异向质的增加速度大于正向质的增加速度时，学校德育的功能也就滑落了，就会出现“5 2=0”的现象。所以，既然学校德育不能使人必然有德，就不能单纯依靠学校的力量来解决“社会道德风气败坏”的问题了。
正是站在这个角度，笔者提出“给学校德育减负”之说。如若不然，只会让家庭和社会推卸其应有之責，延误问题的解决，带来更大的失望。正如北京教育科学研究院院长时龙所说：“在新形势下，（学校）德育和班主任工作理应得到加强，但也不能盲目加强。因为加强不好在一定意义上就是削弱……如，把（学校）德育提高到不适当的高度就是削弱……”⑤
二、给学校德育“正名”
尽管朱庆澜先生认为“小孩生下来，好似雪白的丝，在家里养活六年，好似进第一道染缸……关键是第一道染缸打上‘红底子’，以后受到好的教育和影响，就会变成‘大红’‘朱红’……如果第一道染缸染上了‘黑底子’，以后就是受到好的教育和影响，原来的‘黑底子’也很难褪去……”；⑥尽管社会环境中，社区邻里、大众传媒、网络的力量正以惊人的影响力观照着我们的学生；尽管无论教师还是学生都不再认可“学校德育的主导地位”，我们却不能因此而否定学校德育是学生个体品德形成、发展的必要途径。特别是每一位德育工作者，更应身体力行，为学校德育正名；而正名，首先应从正视学校德育中现存的问题开始。
笔者在前文中提到，德育功能的实现绝不仅仅依靠学校的力量就足够的。而令人遗憾的现实是，学校也没有花费足够的力量。虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，全国教育工作者都应该坚持育人为本，德育为先，可是我们的学校无论从德育目标与内容、德育途径，还是德育方法等方面来看，都存在着不少问题。
首先，德育作为培养人品德的教育，其目标显然就是使受教育者能形成一定社会或阶级所要求的道德品质。可是，随着“大德育”概念的提出，“品德”的内容由道德品质增加为思想品质、政治品质、法纪品质、道德品质四个方面。如此一来，学校德育的目标与内容就存在权重和选择了；而孰轻孰重似乎又被“社会问题”所左右，以至于在很长一段时间内，道德教育更多的就是思政教育。现在，虽然有关部门提出，要加重“道德教育”的权重，可是在实施过程中，又出现“将目标当起点”⑦的现象，即，将目标简单地理解为道德规范要求，并将其视为学生已经掌握了的“东西”，且认为它像“技能”一样，通过反复训练、强化就能固着。
再从德育实践途径上看，一类是学科教学，包括直接的德育课和间接的文化课中的道德教育。另一类则是活动课程，包括晨会、班团队会、社会实践活动等。前者在“重智轻德”的环境下，很多实施条件都无法保证：德育课的课时能否保证？德育教师队伍能否保证？文化课中道德教育的成分到底有多少……后者又表现出很大的主观性和随意性，活动没有序列，常常是“什么‘问题’来了，我们就以此为主题来解决‘问题’”。
再来审视我们的德育方法。现今学校德育过程中，最常见的是说服教育法、榜样示范法、实践锻炼法和品德评价法。在实际应用时，说服变成空洞说教，“苦口婆心”进行规范灌输，常引起学生的逆反心理；“榜样”也脱离学生的生活学习实际，以致让学生认为榜样就只生活在课本里；实践锻炼变成课后作业，少有检查和反馈，更谈不上序列性；品德评价没有科学的指标，几个甲乙丙丁或寥寥数语的评价无法起到促进学生品德发展的作用。
当我们给学校德育“减负”时，就不能漠视其存在的问题，更不能将自己的责任简单推给家长和社会，而需从自身的工作进行反思。即使不再认同“主渠道”“主阵地”的说法，也应该勇敢承担起学校德育的应有之责。
三、给德育教师“加油”
面对上述问题，我们总要思考解决之道。每谈及这个问题，总有人会跳出来说：高考指挥棒不变，什么都是白说；教师、校长的考评制度让我们无从选择；我们都是些小老师，上面不重视，还能怎么办……于是，问题就在那里，大家都观望着，只等闲，白了少年头。
其实，每个人的力量都是不可小觑的，不然就不会出现巧用四颗糖的陶行知；以教书育人为乐的魏书生；用生命践行教育理念的汪金权等等了。也许我们不能改变现有的考评制度，但我们完全可以利用好每个课堂、每次活动；吃透手中的教材，不放弃每个教育契机；根据班级学生的年龄、心理特点，选择讲授内容，采用能提升学生道德判断能力的方法。
我们可以加强德育、心理理论的学习，了解柯尔伯格的道德教育理论、班杜拉的社会学习理论以及人本德育理论、价值澄清理论……；我们可以通过与家长的沟通去了解学生成长的环境，求得家庭教育的配合；我们可以通过和学生加强交流去发现学生的真实需要，做到教育的有的放矢；我们可以通过提高自身修养来为学生作出榜样，净化学生的生活、学习环境。
无可否认，这将会给每一位德育教师带来一定的“负担”，但也绝对会给每一位德育工作者带来辛勤过后的欣喜。借用埃默森的话说：“……对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训和帮助；只要想到要运用这个方法，就意味著高尚的品格和渊博的学识了。”⑧让我们以此共勉，互相加油吧！
注 释：
① 胡厚福主编.德育原理[M].辽宁大学出版社,1999.239-65.
② 喻学林.从德育功能看学校德育的有限性[J].教育科学,2006,(3).
③ 鲁洁.德育新论[M].江苏教育出版社,2000.
④ ⑦ 翟天山,杨炎轩.学校德育有效性的现实考察及其评价[J].教育理论与实践,2000,(7).
⑤ 时龙.加强学校德育和班主任工作的三点认识[J].班主任,2010,(10).
⑥ 张洪菁.家庭德育:不能忽视的德育内容[J].学理论,2011,(10).
⑧ [美] 约翰·杜威.民主主义与教育 [M].人民教育出版社,1990. 61.
（作者单位：华中师范大学教育学院
湖北武汉430079）
责任编辑徐向阳