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新课程改革对数学教学的理念与行为都进行了大胆地变革，明确提出，“鼓励学生独立思考，引导学生自主探索、合作交流”，要求“教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中”。
无疑，探究已经成为新课程改革的关键词之一，学生探究行为的落实程度往往成为一堂课的重要评价标准。围绕着学生探究行为的落实，广大教师进行了大量的尝试，而这种尝试往往更多地关注探究形式这一层面，忽视了学生探究行为的落实最终取决于教师的探究意识。教师的探究意识由教师对探究行为的支持程度、教师对课堂生成的理解及处理能力、教师的学科素养等方面组成。
一、教师对学生探究行为支持度的大小最终决定了学生的探究能走多远
教学片段一：北师大新课标教材第七册《三角形的内角和》
师：怎样可以得到三角形的内角和呢？
生：可以用测量角度的方法。
师：那请同学们用学过的测量角的方法来测一测三角形的内角和。不过我还想请一位同学给我们的测量工作提出几点注意事项。
生：注意量角器的正确使用。
生：注意把三个角的度数加起来才是内角和。
（学生测量完毕，教师请同学汇报。）
生1：175度。（教师微笑道：嗯。）
生2：187度。（教师吃惊：喔。）
生3：190度。（教师惊讶：是吗？）
生4：195度。（教师面露无奈，示意打住。）
（学生们依然在踊跃地举手。）
师：这么多都不一样。你们认为三角形的内角和应是多少度呢？有没有一个确切的说法。（学生一阵沉默。）
生1：（试探地）可能是190度吧？！
师：我们一起来测量一下吧！（教师从表情看来对学生的回答是予以否定的，为了让学生的“测量”更准确，教师出示精美的FLASH课件，演示测量情况，并要求学生记录。）
师：现在请同学们计算一下三角形内角和是多少。
生：（整齐地）180度！
这节课给我们呈现了一个很有代表性的探究内容，课改教材在许多教学内容上都给学生搭建了广阔的探究平台，特别是“空间与图形”这一学习领域。《课标》指出：“经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程，……并能解决简单的问题。”根据课标要求分析一下这位教师的探究支持度。
这堂课的授课教师在设计学生的探究活动时有意地设置了用实物进行测量的这样一个教学环节，教师的这种预设是很好的，当然是探究意识的表现。三角形的内角和等于180度这一数学模型的形成对于学生来说并不是一个难点，相反，学生的对该模型的建立过程则是充满了挑战性，因为学生在这一过程中必须在反复测量的基础上排除误差的影响。这不仅仅要求学生要正确认识测量过程中的误差，还要求学生探索活动的指导者——教师也要正确认识并处理好误差给探究活动带来的影响。处理好误差的影响实际上是对教师自身探究意识的检验。上面案例中出现的教师大致属于介于无探究意识型与控制探究型之间。很明显，由于支持度的缺乏，学生的探究中途停止。
二、由于探究活动发散性强的特点，学生的探究必然会伴生大量的课堂生成，因此，教师对课堂生成的理解及处理能力将决定探究活动是否仅仅流于形式
教学片段二：北师大新课标教材第五册《奖牌给谁》
师：（出示如图）观察图，从图上发现了什么？
生：小牛、小狮、小猩、熊熊投的球一样多。
生：鹿鹿投的球最多。
生：小猪投的最小。
师：（打断学生发言）那奖牌发给谁呢？
生：给强强队。
师：为什么？
生：因为他们人少。（学生中有很多人认为有道理。）
师：还有别的吗？
生：给强强队，因为他们平均数比壮壮队多。（教师觉得有些茫然，似乎是因为学生思考过快而无法理解。）
师：（打断地）能不能用人数比？能不能用总数比？请同学们想想办法。
生：（无语）
有效的探究是探究活动与教学预设内容结合的关键，所以，教师在安排学生进行数学探究时可以把学生从随机的探究引向一些关键要素的生成上，这要求教师在对待数学课堂生成时具备足够的评价能力和甄别能力。在这一案例中，有两点是学生必须认识到的：一是两队的进球总数不一样，二是两队的参赛人数不一样。由于这两个认识的形成才能让学生在面临将奖牌发给谁时产生困惑，进而形成争论，直到找出有效的解决办法。这个教学片段的教师在进行教学过程中至少有两点是极其错误的：一是对课堂生成的极度忽视；二是对课堂预设的刻板认识。就课堂生成而言，当学生回答“因为他们人少”时，教师更多地应该指导学生认识到人数不相同时，单纯的总数比较是不合理的。这样的共同探究才能使整个探究活动达到有效的目标，进而完成平均数在生活中的意义及平均数计算方法的教学目标。
所以，只有教师具备了足够的探究意识作为支撑，数学探究活动才能真正有意义、有效果地开展。
无疑，探究已经成为新课程改革的关键词之一，学生探究行为的落实程度往往成为一堂课的重要评价标准。围绕着学生探究行为的落实，广大教师进行了大量的尝试，而这种尝试往往更多地关注探究形式这一层面，忽视了学生探究行为的落实最终取决于教师的探究意识。教师的探究意识由教师对探究行为的支持程度、教师对课堂生成的理解及处理能力、教师的学科素养等方面组成。
一、教师对学生探究行为支持度的大小最终决定了学生的探究能走多远
教学片段一：北师大新课标教材第七册《三角形的内角和》
师：怎样可以得到三角形的内角和呢？
生：可以用测量角度的方法。
师：那请同学们用学过的测量角的方法来测一测三角形的内角和。不过我还想请一位同学给我们的测量工作提出几点注意事项。
生：注意量角器的正确使用。
生：注意把三个角的度数加起来才是内角和。
（学生测量完毕，教师请同学汇报。）
生1：175度。（教师微笑道：嗯。）
生2：187度。（教师吃惊：喔。）
生3：190度。（教师惊讶：是吗？）
生4：195度。（教师面露无奈，示意打住。）
（学生们依然在踊跃地举手。）
师：这么多都不一样。你们认为三角形的内角和应是多少度呢？有没有一个确切的说法。（学生一阵沉默。）
生1：（试探地）可能是190度吧？！
师：我们一起来测量一下吧！（教师从表情看来对学生的回答是予以否定的，为了让学生的“测量”更准确，教师出示精美的FLASH课件，演示测量情况，并要求学生记录。）
师：现在请同学们计算一下三角形内角和是多少。
生：（整齐地）180度！
这节课给我们呈现了一个很有代表性的探究内容，课改教材在许多教学内容上都给学生搭建了广阔的探究平台，特别是“空间与图形”这一学习领域。《课标》指出：“经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程，……并能解决简单的问题。”根据课标要求分析一下这位教师的探究支持度。
这堂课的授课教师在设计学生的探究活动时有意地设置了用实物进行测量的这样一个教学环节，教师的这种预设是很好的，当然是探究意识的表现。三角形的内角和等于180度这一数学模型的形成对于学生来说并不是一个难点，相反，学生的对该模型的建立过程则是充满了挑战性，因为学生在这一过程中必须在反复测量的基础上排除误差的影响。这不仅仅要求学生要正确认识测量过程中的误差，还要求学生探索活动的指导者——教师也要正确认识并处理好误差给探究活动带来的影响。处理好误差的影响实际上是对教师自身探究意识的检验。上面案例中出现的教师大致属于介于无探究意识型与控制探究型之间。很明显，由于支持度的缺乏，学生的探究中途停止。
二、由于探究活动发散性强的特点，学生的探究必然会伴生大量的课堂生成，因此，教师对课堂生成的理解及处理能力将决定探究活动是否仅仅流于形式
教学片段二：北师大新课标教材第五册《奖牌给谁》
师：（出示如图）观察图，从图上发现了什么？
生：小牛、小狮、小猩、熊熊投的球一样多。
生：鹿鹿投的球最多。
生：小猪投的最小。
师：（打断学生发言）那奖牌发给谁呢？
生：给强强队。
师：为什么？
生：因为他们人少。（学生中有很多人认为有道理。）
师：还有别的吗？
生：给强强队，因为他们平均数比壮壮队多。（教师觉得有些茫然，似乎是因为学生思考过快而无法理解。）
师：（打断地）能不能用人数比？能不能用总数比？请同学们想想办法。
生：（无语）
有效的探究是探究活动与教学预设内容结合的关键，所以，教师在安排学生进行数学探究时可以把学生从随机的探究引向一些关键要素的生成上，这要求教师在对待数学课堂生成时具备足够的评价能力和甄别能力。在这一案例中，有两点是学生必须认识到的：一是两队的进球总数不一样，二是两队的参赛人数不一样。由于这两个认识的形成才能让学生在面临将奖牌发给谁时产生困惑，进而形成争论，直到找出有效的解决办法。这个教学片段的教师在进行教学过程中至少有两点是极其错误的：一是对课堂生成的极度忽视；二是对课堂预设的刻板认识。就课堂生成而言，当学生回答“因为他们人少”时，教师更多地应该指导学生认识到人数不相同时，单纯的总数比较是不合理的。这样的共同探究才能使整个探究活动达到有效的目标，进而完成平均数在生活中的意义及平均数计算方法的教学目标。
所以，只有教师具备了足够的探究意识作为支撑，数学探究活动才能真正有意义、有效果地开展。