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后现代主义的教育
1.后现代主义的目的观
后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈地抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的，学校教育的目的不是由一种宏大的设计（如政府的决策或某一教育观）决定的，而是通过全校教师的热情参与和考虑到的众多具体因素决定的，其中，偶然因素也起着重要作用。教育目的应在实验性的学习过程中，针对学生的不同情况作不断调整。教育目的应该是多种多样的。当然，教育仍可注重学生的各方面的发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”——人应该是丰富多样的，并且是有缺点和错误的，人可以是片面发展的。故而帮助人成长的教育应该是开放的、没有固定模式的.
2. 后现代主义的知识观
后现代主义的知识观强调知识的开放性、复杂性、整合性及个体主观体验的重要性，强调知识并不是对现实世界的准确表达，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种对开放的、复杂多变的现实的解释。知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是在个体与环境的相互作用中主动建构的结果。主体在面对外部信息时，其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同，因而其认知的结果也不相同，也可以说是个人经验的统合。知识依存于知识的掌握者，知者和被知者紧密联系在一起，知识是有价值偏向的，受社会明显的或者隐蔽的权利关系的制约。知识的价值不在于给人以现成的东西，而在于不断地给人创造的起点。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含了真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种可能的解释，只是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释。而且更重要的是这些知识在被个体接受之前，它对个体来说毫无权威可言，所以我们不能把知识作为预先确定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的掌握只能依靠他们自己的理解、消化来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。
3.后现代主义的课程观
后现代主义在课程观上反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。后现代课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，而是一个动态发展的过程，是师生共同探讨新知识的发展过程，这个过程具有开放性和灵活性。课程的目标不是预先设定的、不可更改的，而是可以根据实际情况加以调整的。课程将从积累知识走向发现和创造知识对于课程的控制，不以权威的观念进行控制。
4.后现代主义对现代主义教学观的改造
在后现代主义视野下，教学观应该具有如下特点：（1）教学过程是一个开放的系统、自组织的过程。教师需要学生的干扰和挑战，教师乐于面对学生提出的疑问。干扰和挑战是组织和再组织存在的理由，教师要适时诱发学生内部的不平衡以求取得新的平衡。（2）学生的学习过程是一个主动参与和探究的过程。在教学过程中，教师不再是对专家开发的课程的线性演绎，学生不再是教学加工的对象，学习也不再仅仅是接受，而是生活生长的过程，不是等待观望，而是主动的参与和探究。这样师生之间可以双向建构，生成意义丰富的知识和经验.在教学方法上，后现代主义主张采取对话式教学，其核心是“反思”，即培养学生的问题意识与批判能力。在教学过程中持续进行思想交流，教师和学生围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过与对方的沟通最终达成和解（而非一致）。学生不再作为知识的接收者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接开展对话，共享认识现实的教育活动。注重学生个体的感知和体验，提倡学生在个体的经历和体验中学习。
综上所述，后现代主义的教育观全面超越了现代主义的教育观，后现代主义师生关系是相对于现代主义师生关系而言的。通过对二者的比较，可以使我们更好地理解后现代主义对现代主义师生关系的超越和消解，还可以使我们更好地理解后现代主义师生关系的本质特征。
后现代师生关系的主要的特征
面对现代教育的困境，后现代主义教育家对现代教育的方方面面都进行了重新的审视、思考、批判和解构。虽然后现代主义师生关系理论相当庞杂，但能体现其几个共同的突出特征：
1.合作对话、民主平等
后现代主义认为，以往所强调的“教师中心”或“儿童中心”都有所偏颇。传统的教师中心，往往把师生关系演变为一种控制与被控制，管理与被管理的关系。进步主义则把儿童放于中心位置，强调一切都要服从这一中心。后现代主义者指出，教师、学生以及探索的对象都应成为主体，三者处于一种动态平衡当中，师生之间应该是一种平等的对话型关系。在对话中应自觉摒弃个人主义，消除人我之间的对立，将人看作是一种关系的存在。教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力，使学生能够产生对话。知识的习得过程也就是师生之间相互合作、平等对话而达成共识的过程。在这个过程中学生是与教师平等的知识的创造者，和教师具有同等的话语权。教师应尊重、鼓励和支持学生，充分相信学生，与学生共同探讨，让每一个学生在对话中更充分、更自由地发表自我见解，发挥主观能动性。当学生和教师建立起相互信任感，把他们所做的视为真诚合作时，才能真正改变以往师生之间的线性关系，使师生关系变得融洽、和睦，从而促进师生之间真诚对话和交流。可见，后现代学者认为师生之间应该是合作对话关系、民主平等关系、教学相长的互惠式关系；而不是单一的先知与后知、传导与接受、控制与服从、主导与主体的关系。这种认识表明教条主义的终结，以及对人与人之间的差别彻底地接受，它为教授时代敲响了丧钟。
2.非理性和情感保障
现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的，是一种理性保障下的师生关系，具有选择性、规范性、实用性。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的交流。在这种师生关系中，道德、感情等不存在交流的空间。建立如此师生关系的后果就是将本来各具特征的、独一无二的、各种各样的学生变成一群原子式的机械的个体；将本来应生气勃勃、丰富多彩的教育活动变成了封闭的、孤立的、缺乏情感交流的活动。后现代主义者批判理性主义者对感情的压制，主张建立情感保障的师生关系。它是一种建立在感情基础上的师生关系；它是一种情感的约定，这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做些什么，而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切，师生间自然情感的真诚流露，是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。没有什么东西可以阻止它的突然暴发，使师生间的距离猛然拉近，一切理性的规则全部消解，师生的感情彼此相融，共同体验人间真情的欢乐。总之，情感保障的师生关系，拉进了师生之间的距离，增加了师生之间的交流。师生之间的这种情感约定关系是真正的人性化模式。这种师生关系要对完整性的发展负责，而不是只对理性的任务负责。
3.生活世界中的主体互动
现代教育将师生关系看成是单向的知识授受关系，忽略了师生关系的丰富性，即忽视了师生在道德、审美、情感、社会活动等方面的感受。结果原本丰富的师生交往蜕变成纯粹知识信息的交流，而缺少反映精神相遇的非理性活动，造成了教育与生活的断裂，将教育世界等同于科学世界，而排斥作为教育之本的生活世界，出现了现代教育远离生活的趋势，容易造成学生人格的分裂。后现代主义认为，师生之间的主体关系只有在与生活世界的各个方面进行交流中才能实现。生命个体的生活、成长经历、思想行为、喜怒哀乐，都是他生活中生命体验的一部分。师生关系是生命体验之间的碰撞、交流、交融和升华，并进入到师生灵魂深处。师生共同以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，同时使教师的生命活力得以焕发，师生在交往中共同经历了生命不断发展的过程。在这一温馨、融洽和幸福的空间里，师生之间充满着对彼此生命的关爱与照料，充满着对个体生命的生存方式、生命情感的关注与培养。正是在这样的生活世界中，教育的各主体分享着理解，分享着彼此的幸福，牵挂着彼此的未来，享受着人间的真情。
4.相互尊重
对他人的尊重是后现代教育的一个极为重要的特征。在传统教学模式中，尊重是单方面的、硬性的，即学生对教师的尊重，师道尊严就是这种模式的反映。而过程教育哲学则对尊重他人提供了本体论的支持。它认为，每个现实体在生活世界中完全平等，具有相同的价值，处于一种共生的过程中。和教师一样，学生也有其经验、感情和价值。学生尊重教师，教师同样要尊重每一个学生，包括那些被教师“边缘化”了的甚至“异化”了的学生，更要倾听他们的声音，关注他们认识事物的方式，理解他们的叙述。因而这种教育观扩大了教育的视野，拓展了通达真理的道路。在这种后现代的教育中，教师和学生的关系是平等的、共同经历生命历程的、相互尊重的。
5.自由、责任和权利的统一
在后现代教育理论中，师生都摆脱了传统枷锁的各种规范准则、实用的升学率等。师生完全以独特的身份去自由地行为，行为的结果并不知道也无须知道，师生之间没有了理性的约束，有的只是他们的自由。师生可以按照自己的价值判断自由地选择，而每一种选择就是一种责任。没有事先写好的剧本，有的只是师生之间自由地表演，没有了舞台，却到处都是表演的场地，除了程序安排之外，“我”一概不管。自律是师生必须面对的无可替代的责任，他们无法逃避程序之外的一切责任，他们对对方的整个人负责，对对方的完整性和幸福负责，责任是他们保持独特性的关键，保持自我就不能放弃责任。这种责任和契约性的义务没有任何关系，也和互惠收益的计算没有任何关系，责任是双方的存在方式，是自我的认同，因而它不是一种负担、一种命令和强制。我愿意承担它，并把它看作我的价值的体现。师生之间的责任就是师生的权利，没有责任就没有权利，但绝不是一项义务。师生之间履行责任就是表现权利、行使权利，在这样的关系中责任、权利是统一的。所以，师生之间的自由、责任、权利是统一的关系，这种统一是以情感约定作保障的。
新型师生关系的重构
1.构建民主平等，搭建对话平台
首先教师在传授知识的过程中，不要以知识拥有者的眼光去看待学生，不要以给予的态度去俯视学生，而是要以对待的心态面对学生，尊重学生的观点和意见，重视学生的想法与情感，与学生一起分享知识带来的愉悦与力量。教师要努力营造一个民主、宽松、和谐的教学氛围，鼓励学生质疑、求异，激励学生以独立的角色、积极的姿态对学习活动作出科学评价，与学生建立尊重、信任、理解与合作的师生关系，即师生之间的平等对话。师生在对话中，都要不断进行“反思”，对经验进行批判的、多样的、公开的考察，把我们的和他人的经验联系起来，构建一种全面联系的经验网络。但是，对话不能被简单地理解为教学信息的双向交流，对话的过程是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，是师生双方的精神发生变革的过程。对话本身就是学生思想品德、个性、合作精神等培养与形成的土壤。
2.转变教师角色
后现代主义学者多尔所指出的，真正的权威和控制来源于情景参数之间的相互作用。在教学中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论、全班共同协作和学科探询，允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。这使人们开始重新思考教师的角色及其职能。教师有必要从传统的禁锢中走出来，重新思考自身的地位和作用。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动——互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。这就要求教师改变以往单纯的“传道、授业、解惑”的职责定位，而更多的以“交流者、激发者”的角色出现。教学不再只是传递知识，而是培养学生的想象力、对话能力和创新能力。
3.改革教学方法，化解师生冲突
在教学方法上，新课程的实施要求采取多种多样的教学方法，而不是简单地采取灌输的教学方法。后现代主义倡导多元化，尊重差异性。学生的认识水平和认知能力具有差异性和多样性。在实施教学的过程中，教师应注意针对不同学生采取不同的教学方法，即因材施教。这个思潮本身就是在开放性地发展着。这一点告诉我们：只要是对学生学习、达到教学目标有帮助的教学方法都是可以借鉴的，教学与课堂应是个开放的系统。教师教学方法恰当，学生能够在一种愉快、轻松、活泼的环境中学习，则师生关系和谐。反之，教学方法枯燥单一，教学态度生硬，教学思想僵化，学生的学习兴趣不浓，就可能恶化师生关系。因此，改革教学方法，选择人性化的教学手段，营造人性化的学习环境也是构建良好师生关系的途径之一。
4.学生角色的转换
构建新型师生关系不仅仅是教师角色意识的重大转变，学生的角色意识也要随之发生转变。主要是学习方式的转变。学生由被动学习者转变为学习活动积极的参与者和主动的探索者。后现代主义认为，人们都有能力建构知识，且各人都有自己与众不同的建构方式，故此，人们想要发挥自己的创造性，就要摆脱被知识奴役的处境，恢复个人在知识生成中的合法身份；学习方式的有效性在于满足个体差异的需要，其科学性在于其与学习内容的适应性，即有利于学生快速掌握学习内容，达到学习目标。因此，在学生的学习中，应帮助学生建构多样化的学习方式，倡导个性化的知识生成方式。比如，鼓励学生自主建构学习，让学生通过积极建构生成新的知识，理解学习主题并与自己已有的相关知识进行联系的方式积极思考。在教学中，教师应首先承认学习方式的多样性，尊重差异性，使学生独立思考，帮助学生发现知识的获得方式，学会分析、综合和评价。
5.拓展交流渠道，促进多元沟通
交流是个体之间以一种共同可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的过程。教师作为交流者的三种核心能力是：认识自己和学生；采取灵活的交流策略；减少交流焦虑。交流者的角色要求教师了解基本的交流过程，仔细分析交流风格和成功交流的障碍，特别要注意控制师生对话过程中的交流焦虑。为了增强交流能力，仅仅了解还不够，还必须把交流者角色中包括的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。只有在多种交流沟通中才能达到相互的理解、信任和合作，如可以通过家访沟通、电话沟通、参与沟通等多种形式，全面了解学生，这样师生之间才能建立起平等、教学相长的关系。
后现代师生关系的各种描述为我们克服现代教育的局限，推动我国教育改革的进一步深化和发展，使新课程改革顺利地实施提供了宝贵的思路。在具体的实践过程中，一方面，要对既有的师生关系理论进行深入细致地解剖，去粗存精，去伪存真；另一方面，作为后现代社会产物的后现代主义，对于处在向现代化迈进的我国教育的启示也是有一定局限性的，我们要立足于我国教育的实际情况，对其加以批判地借鉴。两方面结合起来，探索一种理想的师生关系的解释方式和内涵，才能推进我国教育改革事业的发展。
1.后现代主义的目的观
后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈地抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的，学校教育的目的不是由一种宏大的设计（如政府的决策或某一教育观）决定的，而是通过全校教师的热情参与和考虑到的众多具体因素决定的，其中，偶然因素也起着重要作用。教育目的应在实验性的学习过程中，针对学生的不同情况作不断调整。教育目的应该是多种多样的。当然，教育仍可注重学生的各方面的发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”——人应该是丰富多样的，并且是有缺点和错误的，人可以是片面发展的。故而帮助人成长的教育应该是开放的、没有固定模式的.
2. 后现代主义的知识观
后现代主义的知识观强调知识的开放性、复杂性、整合性及个体主观体验的重要性，强调知识并不是对现实世界的准确表达，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种对开放的、复杂多变的现实的解释。知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是在个体与环境的相互作用中主动建构的结果。主体在面对外部信息时，其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同，因而其认知的结果也不相同，也可以说是个人经验的统合。知识依存于知识的掌握者，知者和被知者紧密联系在一起，知识是有价值偏向的，受社会明显的或者隐蔽的权利关系的制约。知识的价值不在于给人以现成的东西，而在于不断地给人创造的起点。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含了真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种可能的解释，只是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释。而且更重要的是这些知识在被个体接受之前，它对个体来说毫无权威可言，所以我们不能把知识作为预先确定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的掌握只能依靠他们自己的理解、消化来完成。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。
3.后现代主义的课程观
后现代主义在课程观上反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。后现代课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，而是一个动态发展的过程，是师生共同探讨新知识的发展过程，这个过程具有开放性和灵活性。课程的目标不是预先设定的、不可更改的，而是可以根据实际情况加以调整的。课程将从积累知识走向发现和创造知识对于课程的控制，不以权威的观念进行控制。
4.后现代主义对现代主义教学观的改造
在后现代主义视野下，教学观应该具有如下特点：（1）教学过程是一个开放的系统、自组织的过程。教师需要学生的干扰和挑战，教师乐于面对学生提出的疑问。干扰和挑战是组织和再组织存在的理由，教师要适时诱发学生内部的不平衡以求取得新的平衡。（2）学生的学习过程是一个主动参与和探究的过程。在教学过程中，教师不再是对专家开发的课程的线性演绎，学生不再是教学加工的对象，学习也不再仅仅是接受，而是生活生长的过程，不是等待观望，而是主动的参与和探究。这样师生之间可以双向建构，生成意义丰富的知识和经验.在教学方法上，后现代主义主张采取对话式教学，其核心是“反思”，即培养学生的问题意识与批判能力。在教学过程中持续进行思想交流，教师和学生围绕具体的问题情境，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过与对方的沟通最终达成和解（而非一致）。学生不再作为知识的接收者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接开展对话，共享认识现实的教育活动。注重学生个体的感知和体验，提倡学生在个体的经历和体验中学习。
综上所述，后现代主义的教育观全面超越了现代主义的教育观，后现代主义师生关系是相对于现代主义师生关系而言的。通过对二者的比较，可以使我们更好地理解后现代主义对现代主义师生关系的超越和消解，还可以使我们更好地理解后现代主义师生关系的本质特征。
后现代师生关系的主要的特征
面对现代教育的困境，后现代主义教育家对现代教育的方方面面都进行了重新的审视、思考、批判和解构。虽然后现代主义师生关系理论相当庞杂，但能体现其几个共同的突出特征：
1.合作对话、民主平等
后现代主义认为，以往所强调的“教师中心”或“儿童中心”都有所偏颇。传统的教师中心，往往把师生关系演变为一种控制与被控制，管理与被管理的关系。进步主义则把儿童放于中心位置，强调一切都要服从这一中心。后现代主义者指出，教师、学生以及探索的对象都应成为主体，三者处于一种动态平衡当中，师生之间应该是一种平等的对话型关系。在对话中应自觉摒弃个人主义，消除人我之间的对立，将人看作是一种关系的存在。教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力，使学生能够产生对话。知识的习得过程也就是师生之间相互合作、平等对话而达成共识的过程。在这个过程中学生是与教师平等的知识的创造者，和教师具有同等的话语权。教师应尊重、鼓励和支持学生，充分相信学生，与学生共同探讨，让每一个学生在对话中更充分、更自由地发表自我见解，发挥主观能动性。当学生和教师建立起相互信任感，把他们所做的视为真诚合作时，才能真正改变以往师生之间的线性关系，使师生关系变得融洽、和睦，从而促进师生之间真诚对话和交流。可见，后现代学者认为师生之间应该是合作对话关系、民主平等关系、教学相长的互惠式关系；而不是单一的先知与后知、传导与接受、控制与服从、主导与主体的关系。这种认识表明教条主义的终结，以及对人与人之间的差别彻底地接受，它为教授时代敲响了丧钟。
2.非理性和情感保障
现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的，是一种理性保障下的师生关系，具有选择性、规范性、实用性。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的交流。在这种师生关系中，道德、感情等不存在交流的空间。建立如此师生关系的后果就是将本来各具特征的、独一无二的、各种各样的学生变成一群原子式的机械的个体；将本来应生气勃勃、丰富多彩的教育活动变成了封闭的、孤立的、缺乏情感交流的活动。后现代主义者批判理性主义者对感情的压制，主张建立情感保障的师生关系。它是一种建立在感情基础上的师生关系；它是一种情感的约定，这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做些什么，而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切，师生间自然情感的真诚流露，是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。没有什么东西可以阻止它的突然暴发，使师生间的距离猛然拉近，一切理性的规则全部消解，师生的感情彼此相融，共同体验人间真情的欢乐。总之，情感保障的师生关系，拉进了师生之间的距离，增加了师生之间的交流。师生之间的这种情感约定关系是真正的人性化模式。这种师生关系要对完整性的发展负责，而不是只对理性的任务负责。
3.生活世界中的主体互动
现代教育将师生关系看成是单向的知识授受关系，忽略了师生关系的丰富性，即忽视了师生在道德、审美、情感、社会活动等方面的感受。结果原本丰富的师生交往蜕变成纯粹知识信息的交流，而缺少反映精神相遇的非理性活动，造成了教育与生活的断裂，将教育世界等同于科学世界，而排斥作为教育之本的生活世界，出现了现代教育远离生活的趋势，容易造成学生人格的分裂。后现代主义认为，师生之间的主体关系只有在与生活世界的各个方面进行交流中才能实现。生命个体的生活、成长经历、思想行为、喜怒哀乐，都是他生活中生命体验的一部分。师生关系是生命体验之间的碰撞、交流、交融和升华，并进入到师生灵魂深处。师生共同以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，同时使教师的生命活力得以焕发，师生在交往中共同经历了生命不断发展的过程。在这一温馨、融洽和幸福的空间里，师生之间充满着对彼此生命的关爱与照料，充满着对个体生命的生存方式、生命情感的关注与培养。正是在这样的生活世界中，教育的各主体分享着理解，分享着彼此的幸福，牵挂着彼此的未来，享受着人间的真情。
4.相互尊重
对他人的尊重是后现代教育的一个极为重要的特征。在传统教学模式中，尊重是单方面的、硬性的，即学生对教师的尊重，师道尊严就是这种模式的反映。而过程教育哲学则对尊重他人提供了本体论的支持。它认为，每个现实体在生活世界中完全平等，具有相同的价值，处于一种共生的过程中。和教师一样，学生也有其经验、感情和价值。学生尊重教师，教师同样要尊重每一个学生，包括那些被教师“边缘化”了的甚至“异化”了的学生，更要倾听他们的声音，关注他们认识事物的方式，理解他们的叙述。因而这种教育观扩大了教育的视野，拓展了通达真理的道路。在这种后现代的教育中，教师和学生的关系是平等的、共同经历生命历程的、相互尊重的。
5.自由、责任和权利的统一
在后现代教育理论中，师生都摆脱了传统枷锁的各种规范准则、实用的升学率等。师生完全以独特的身份去自由地行为，行为的结果并不知道也无须知道，师生之间没有了理性的约束，有的只是他们的自由。师生可以按照自己的价值判断自由地选择，而每一种选择就是一种责任。没有事先写好的剧本，有的只是师生之间自由地表演，没有了舞台，却到处都是表演的场地，除了程序安排之外，“我”一概不管。自律是师生必须面对的无可替代的责任，他们无法逃避程序之外的一切责任，他们对对方的整个人负责，对对方的完整性和幸福负责，责任是他们保持独特性的关键，保持自我就不能放弃责任。这种责任和契约性的义务没有任何关系，也和互惠收益的计算没有任何关系，责任是双方的存在方式，是自我的认同，因而它不是一种负担、一种命令和强制。我愿意承担它，并把它看作我的价值的体现。师生之间的责任就是师生的权利，没有责任就没有权利，但绝不是一项义务。师生之间履行责任就是表现权利、行使权利，在这样的关系中责任、权利是统一的。所以，师生之间的自由、责任、权利是统一的关系，这种统一是以情感约定作保障的。
新型师生关系的重构
1.构建民主平等，搭建对话平台
首先教师在传授知识的过程中，不要以知识拥有者的眼光去看待学生，不要以给予的态度去俯视学生，而是要以对待的心态面对学生，尊重学生的观点和意见，重视学生的想法与情感，与学生一起分享知识带来的愉悦与力量。教师要努力营造一个民主、宽松、和谐的教学氛围，鼓励学生质疑、求异，激励学生以独立的角色、积极的姿态对学习活动作出科学评价，与学生建立尊重、信任、理解与合作的师生关系，即师生之间的平等对话。师生在对话中，都要不断进行“反思”，对经验进行批判的、多样的、公开的考察，把我们的和他人的经验联系起来，构建一种全面联系的经验网络。但是，对话不能被简单地理解为教学信息的双向交流，对话的过程是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，是师生双方的精神发生变革的过程。对话本身就是学生思想品德、个性、合作精神等培养与形成的土壤。
2.转变教师角色
后现代主义学者多尔所指出的，真正的权威和控制来源于情景参数之间的相互作用。在教学中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论、全班共同协作和学科探询，允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。这使人们开始重新思考教师的角色及其职能。教师有必要从传统的禁锢中走出来，重新思考自身的地位和作用。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动——互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。这就要求教师改变以往单纯的“传道、授业、解惑”的职责定位，而更多的以“交流者、激发者”的角色出现。教学不再只是传递知识，而是培养学生的想象力、对话能力和创新能力。
3.改革教学方法，化解师生冲突
在教学方法上，新课程的实施要求采取多种多样的教学方法，而不是简单地采取灌输的教学方法。后现代主义倡导多元化，尊重差异性。学生的认识水平和认知能力具有差异性和多样性。在实施教学的过程中，教师应注意针对不同学生采取不同的教学方法，即因材施教。这个思潮本身就是在开放性地发展着。这一点告诉我们：只要是对学生学习、达到教学目标有帮助的教学方法都是可以借鉴的，教学与课堂应是个开放的系统。教师教学方法恰当，学生能够在一种愉快、轻松、活泼的环境中学习，则师生关系和谐。反之，教学方法枯燥单一，教学态度生硬，教学思想僵化，学生的学习兴趣不浓，就可能恶化师生关系。因此，改革教学方法，选择人性化的教学手段，营造人性化的学习环境也是构建良好师生关系的途径之一。
4.学生角色的转换
构建新型师生关系不仅仅是教师角色意识的重大转变，学生的角色意识也要随之发生转变。主要是学习方式的转变。学生由被动学习者转变为学习活动积极的参与者和主动的探索者。后现代主义认为，人们都有能力建构知识，且各人都有自己与众不同的建构方式，故此，人们想要发挥自己的创造性，就要摆脱被知识奴役的处境，恢复个人在知识生成中的合法身份；学习方式的有效性在于满足个体差异的需要，其科学性在于其与学习内容的适应性，即有利于学生快速掌握学习内容，达到学习目标。因此，在学生的学习中，应帮助学生建构多样化的学习方式，倡导个性化的知识生成方式。比如，鼓励学生自主建构学习，让学生通过积极建构生成新的知识，理解学习主题并与自己已有的相关知识进行联系的方式积极思考。在教学中，教师应首先承认学习方式的多样性，尊重差异性，使学生独立思考，帮助学生发现知识的获得方式，学会分析、综合和评价。
5.拓展交流渠道，促进多元沟通
交流是个体之间以一种共同可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的过程。教师作为交流者的三种核心能力是：认识自己和学生；采取灵活的交流策略；减少交流焦虑。交流者的角色要求教师了解基本的交流过程，仔细分析交流风格和成功交流的障碍，特别要注意控制师生对话过程中的交流焦虑。为了增强交流能力，仅仅了解还不够，还必须把交流者角色中包括的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。只有在多种交流沟通中才能达到相互的理解、信任和合作，如可以通过家访沟通、电话沟通、参与沟通等多种形式，全面了解学生，这样师生之间才能建立起平等、教学相长的关系。
后现代师生关系的各种描述为我们克服现代教育的局限，推动我国教育改革的进一步深化和发展，使新课程改革顺利地实施提供了宝贵的思路。在具体的实践过程中，一方面，要对既有的师生关系理论进行深入细致地解剖，去粗存精，去伪存真；另一方面，作为后现代社会产物的后现代主义，对于处在向现代化迈进的我国教育的启示也是有一定局限性的，我们要立足于我国教育的实际情况，对其加以批判地借鉴。两方面结合起来，探索一种理想的师生关系的解释方式和内涵，才能推进我国教育改革事业的发展。