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【摘 要】基于核心素养的语文课堂应致力于学生思维的发展和提升。思维表现的高级形式是高阶思维。在提升学生高阶思维时，应充分发挥“追问”功能，让学生的思维得到良好的锻炼。在教学过程中，教师对“没有疑惑”“回答正确”“前后矛盾”“浅层理解”之处进行有效追问，可以提升学生思维的清晰度、广度和深度。
【关键词】课堂追问 高阶思维 学生思维力提升
基于核心素养的语文课堂必须致力于学生思维的发展和提升。思维表现的高级形式是高阶思维。在提升学生高阶思维时，可以运用追问的技巧，让学生的思维得到良好的锻炼。在教学过程中，教师对“没有疑惑”“回答正确”“前后矛盾”“浅层理解”之处进行有效追问，可以提升学生思维的清晰度、广度和深度。
一、连环追问“没有疑惑”之处，促成深度思维的发生
“学起于思，思源于疑”，“疑”是调动学生积极思维的催化剂。学生感觉到疑惑才会诱发出求知的欲望;没有感觉到疑惑，就不会去深入思考和深度学习。在教学过程中，教师如果能巧妙地把学习内容转化成具有潜在意义的问题情境，在学生思维的“最近发展区”展开追问，让学生身临其境地发现问题，那么学生就会产生思维冲突，从而激起求知欲和主动参与的热情。
在学习统编版语文教材五年级上册课文《太阳》时，学生已经知道说明文常用的说明方法及其作用了，很容易就能说出作者的写作特色——“用举例子和列数字的说明方法写出了太阳离我们很远”。学到这，学生认为已经掌握了课文的内容和写作特色，对这篇课文已经不存在疑惑了。
这时候，教师提出：“同学们，我们已经了解作者是用举例子的说明方法来写太阳的。那老师想问问你们，为什么作者选择了步行和坐飞机的例子，不举其他的例子？”学生放松的思维一下子被吸引了过来，第一次深入思考开始发生。
交流结束，学生很满意，思维又将放松时，教师还是紧追不放，提出了第二个问题：“举一个例子来说明还不够吗，为什么还要举两个？”学生没有想到教师还有第二个问题，再次被吸引，再次深入品析，继续跟着教师进行思维的二次“爬梯”。
连续两次追问，是对“举例子”的说明方法进行指向性的延伸和拓展。连环式的追问方式也帮助了学生突破既有的认知结构，拓宽了他们的思维视角。
二、追问知识点的“回答正确”之处，提升思维的广度
“回答正确”的知识不一定是学生已经掌握的知识。对于小学生来说，那些有难度、大空间的问题很多时候也不是真的明白，可能只是碰巧，凭着经验主观猜测和判断出来的，这次可能答对了，但是对于怎么思考出来的是不清楚的。课堂上对这些“回答正确”的知识点进行追问，既可以检验学生是不是“真的理解”，巩固已有经验，强化重要知识点;又可以打开学生思维的“阀门”，让他们多角度、多方面对同一知识点进行思考。
统编版语文教材六年级上册《花之歌》一文中有一个教学难点。“我是诸元素之女：冬将我孕育，春使我开发，夏让我成长，秋令我昏昏睡去。”一句中“诸元素之女”的意思比较难理解。教学过程中，大部分学生不知道什么是“诸元素之女”，但是有些学生课前预习工作做得比较充分，他们可能在各种学习教辅书上看到了答案。于是，课上有个学生就回答了出来：“老师，我知道诸元素之女是四季之女的意思。”这位学生的回答很正确，但是是不是自己思考出来的结果还有待檢验。教师开始追问：“你怎么知道诸元素指的是四季？”学生有点错愕，他没想到老师会追问答案。“后面写到了冬、春、夏、秋。”学生底气有点不足。教师看出了学生思维的模糊之处，稍做解释后继续追问全班：“这位同学的答案是正确的。这句话中有一个标点符号提示了你‘诸元素就是四季’，能找出来吗？”学生再次深入品读句子。思考过后，学生恍然大悟：“原来句中的冒号就给我们解释了诸元素是哪些元素。”教师总结：“看样子，阅读的时候，我们不仅要读文字，也要关注一下标点符号啊。”
在这个教学环节中，正是有了学生“回答正确”后的追问，才有了学生对答案的强化，同时也扩充了“冒号的作用之一是解释说明”这个知识点。
三、反诘式追问“前后矛盾”之处，突围价值思考的模糊不清
一节精彩的语文课能产生很多的观点。但是，有些观点与观点之间本身就存在矛盾。此时，教师如果利用好学生语言中自相矛盾的点，用反诘式追问让他认知到思维的不清晰，加以引导，就能帮他明晰思维，促进理解的生成。
教学《爱因斯坦与小女孩》一文时，教师做了如下的处理：
师：有人说“一屋不扫何以扫天下”，爱因斯坦连打扫卫生都不会，不值得尊敬。你的看法是什么？
生：我觉得这个观点不对，爱因斯坦是不会打扫卫生，可是他提出了最有价值的“相对论”。
师：你的意思是打扫卫生没有价值？
生（结结巴巴）：不是，打扫卫生有价值……
师（故作思考）：同样有价值，为什么爱因斯坦花更多的时间在科学研究上？
生：爱因斯坦在为人类共同的价值奋斗。
师（追问）：爱因斯坦是不是真的不会收拾自己和打扫房间？
生（快速从书本中寻找）：不是，从第二次和小女孩见面，他穿得整整齐齐可以看出来他会收拾自己，只是因为他太忙了，顾不上自己的个人形象。
文中小姑娘的纳闷也是学生心中的疑惑，他们对“有瑕疵”的人可以成为伟人是存在疑惑的。通过几次追问，学生分析出爱因斯坦所做工作的价值以及平日的生活状态，更好地走近了爱因斯坦，对爱因斯坦人物形象的认知也更加明晰。
四、渐进式追问“浅层理解”之处，深度对话文本
学生的高阶思维不是自动、天然产生的，也不是一蹴而就的。高阶思维的发展有赖于低阶思维，是在完成低阶思维问题的基础上，一步一步拾级而上，逐层拓展，由浅入深，由表及里的过程。当学生对文本的理解停留在表层时，教师可以通过渐进式的追问帮助学生与文本进行深度对话。
在《父爱之舟》一课的教学中，教师向学生提出这样的问题：“题目叫《父爱之舟》，父爱就父爱，为什么要用‘舟’呢？”学生很容易从文中找到原因——和父爱有关的“摇船送我去上线被臭虫咬”和“摇船送我报考无锡师范”这两件事都在“船”上发生的。但是，这样的回答比较粗浅，只了解到了文本的最浅层。于是教师继续追问：“是呀，作者写了和父爱有关的七件事情，只有两件和‘舟’有关，那还能叫‘父爱之舟’吗？”学生有点愣住了。教师给一个问题支架：“其他五件事情虽然没在船上发生，也能反映‘父爱如舟’吗？”学生开始讨论和交流。“父爱像舟一样，载着作者走过一个一个的关口。”“爱无法具体表现给读者，用‘舟’载来形容则可以把爱有多深形象地表现出来。”……这样精彩的回答层出不穷。
在上述的教学片段中，我们不难发现，通过教师渐进式的追问和问题支架，学生的思维和认识经历了一个由表层向纵深发展的过程，从而达到了对语言文字、对课文的深度理解。
人工智能技术的飞速发展和互联网时代的到来，促使着社会生产方式的变革，同时也要求人类的思维方式进行变革。在这样的大环境下，基于核心素养的语文课堂教学必须响应时代的号召，灵活运用科学的方法，提高学生的思维品质。教师在语文课堂教学中，需要深入理解追问的价值，采用有效的追问策略，营造“深度学习”的氛围，不断激活学生的思维，促进思维的清晰度、广度和深度的不断增加，以发展学生的高阶思维。
【关键词】课堂追问 高阶思维 学生思维力提升
基于核心素养的语文课堂必须致力于学生思维的发展和提升。思维表现的高级形式是高阶思维。在提升学生高阶思维时，可以运用追问的技巧，让学生的思维得到良好的锻炼。在教学过程中，教师对“没有疑惑”“回答正确”“前后矛盾”“浅层理解”之处进行有效追问，可以提升学生思维的清晰度、广度和深度。
一、连环追问“没有疑惑”之处，促成深度思维的发生
“学起于思，思源于疑”，“疑”是调动学生积极思维的催化剂。学生感觉到疑惑才会诱发出求知的欲望;没有感觉到疑惑，就不会去深入思考和深度学习。在教学过程中，教师如果能巧妙地把学习内容转化成具有潜在意义的问题情境，在学生思维的“最近发展区”展开追问，让学生身临其境地发现问题，那么学生就会产生思维冲突，从而激起求知欲和主动参与的热情。
在学习统编版语文教材五年级上册课文《太阳》时，学生已经知道说明文常用的说明方法及其作用了，很容易就能说出作者的写作特色——“用举例子和列数字的说明方法写出了太阳离我们很远”。学到这，学生认为已经掌握了课文的内容和写作特色，对这篇课文已经不存在疑惑了。
这时候，教师提出：“同学们，我们已经了解作者是用举例子的说明方法来写太阳的。那老师想问问你们，为什么作者选择了步行和坐飞机的例子，不举其他的例子？”学生放松的思维一下子被吸引了过来，第一次深入思考开始发生。
交流结束，学生很满意，思维又将放松时，教师还是紧追不放，提出了第二个问题：“举一个例子来说明还不够吗，为什么还要举两个？”学生没有想到教师还有第二个问题，再次被吸引，再次深入品析，继续跟着教师进行思维的二次“爬梯”。
连续两次追问，是对“举例子”的说明方法进行指向性的延伸和拓展。连环式的追问方式也帮助了学生突破既有的认知结构，拓宽了他们的思维视角。
二、追问知识点的“回答正确”之处，提升思维的广度
“回答正确”的知识不一定是学生已经掌握的知识。对于小学生来说，那些有难度、大空间的问题很多时候也不是真的明白，可能只是碰巧，凭着经验主观猜测和判断出来的，这次可能答对了，但是对于怎么思考出来的是不清楚的。课堂上对这些“回答正确”的知识点进行追问，既可以检验学生是不是“真的理解”，巩固已有经验，强化重要知识点;又可以打开学生思维的“阀门”，让他们多角度、多方面对同一知识点进行思考。
统编版语文教材六年级上册《花之歌》一文中有一个教学难点。“我是诸元素之女：冬将我孕育，春使我开发，夏让我成长，秋令我昏昏睡去。”一句中“诸元素之女”的意思比较难理解。教学过程中，大部分学生不知道什么是“诸元素之女”，但是有些学生课前预习工作做得比较充分，他们可能在各种学习教辅书上看到了答案。于是，课上有个学生就回答了出来：“老师，我知道诸元素之女是四季之女的意思。”这位学生的回答很正确，但是是不是自己思考出来的结果还有待檢验。教师开始追问：“你怎么知道诸元素指的是四季？”学生有点错愕，他没想到老师会追问答案。“后面写到了冬、春、夏、秋。”学生底气有点不足。教师看出了学生思维的模糊之处，稍做解释后继续追问全班：“这位同学的答案是正确的。这句话中有一个标点符号提示了你‘诸元素就是四季’，能找出来吗？”学生再次深入品读句子。思考过后，学生恍然大悟：“原来句中的冒号就给我们解释了诸元素是哪些元素。”教师总结：“看样子，阅读的时候，我们不仅要读文字，也要关注一下标点符号啊。”
在这个教学环节中，正是有了学生“回答正确”后的追问，才有了学生对答案的强化，同时也扩充了“冒号的作用之一是解释说明”这个知识点。
三、反诘式追问“前后矛盾”之处，突围价值思考的模糊不清
一节精彩的语文课能产生很多的观点。但是，有些观点与观点之间本身就存在矛盾。此时，教师如果利用好学生语言中自相矛盾的点，用反诘式追问让他认知到思维的不清晰，加以引导，就能帮他明晰思维，促进理解的生成。
教学《爱因斯坦与小女孩》一文时，教师做了如下的处理：
师：有人说“一屋不扫何以扫天下”，爱因斯坦连打扫卫生都不会，不值得尊敬。你的看法是什么？
生：我觉得这个观点不对，爱因斯坦是不会打扫卫生，可是他提出了最有价值的“相对论”。
师：你的意思是打扫卫生没有价值？
生（结结巴巴）：不是，打扫卫生有价值……
师（故作思考）：同样有价值，为什么爱因斯坦花更多的时间在科学研究上？
生：爱因斯坦在为人类共同的价值奋斗。
师（追问）：爱因斯坦是不是真的不会收拾自己和打扫房间？
生（快速从书本中寻找）：不是，从第二次和小女孩见面，他穿得整整齐齐可以看出来他会收拾自己，只是因为他太忙了，顾不上自己的个人形象。
文中小姑娘的纳闷也是学生心中的疑惑，他们对“有瑕疵”的人可以成为伟人是存在疑惑的。通过几次追问，学生分析出爱因斯坦所做工作的价值以及平日的生活状态，更好地走近了爱因斯坦，对爱因斯坦人物形象的认知也更加明晰。
四、渐进式追问“浅层理解”之处，深度对话文本
学生的高阶思维不是自动、天然产生的，也不是一蹴而就的。高阶思维的发展有赖于低阶思维，是在完成低阶思维问题的基础上，一步一步拾级而上，逐层拓展，由浅入深，由表及里的过程。当学生对文本的理解停留在表层时，教师可以通过渐进式的追问帮助学生与文本进行深度对话。
在《父爱之舟》一课的教学中，教师向学生提出这样的问题：“题目叫《父爱之舟》，父爱就父爱，为什么要用‘舟’呢？”学生很容易从文中找到原因——和父爱有关的“摇船送我去上线被臭虫咬”和“摇船送我报考无锡师范”这两件事都在“船”上发生的。但是，这样的回答比较粗浅，只了解到了文本的最浅层。于是教师继续追问：“是呀，作者写了和父爱有关的七件事情，只有两件和‘舟’有关，那还能叫‘父爱之舟’吗？”学生有点愣住了。教师给一个问题支架：“其他五件事情虽然没在船上发生，也能反映‘父爱如舟’吗？”学生开始讨论和交流。“父爱像舟一样，载着作者走过一个一个的关口。”“爱无法具体表现给读者，用‘舟’载来形容则可以把爱有多深形象地表现出来。”……这样精彩的回答层出不穷。
在上述的教学片段中，我们不难发现，通过教师渐进式的追问和问题支架，学生的思维和认识经历了一个由表层向纵深发展的过程，从而达到了对语言文字、对课文的深度理解。
人工智能技术的飞速发展和互联网时代的到来，促使着社会生产方式的变革，同时也要求人类的思维方式进行变革。在这样的大环境下，基于核心素养的语文课堂教学必须响应时代的号召，灵活运用科学的方法，提高学生的思维品质。教师在语文课堂教学中，需要深入理解追问的价值，采用有效的追问策略，营造“深度学习”的氛围，不断激活学生的思维，促进思维的清晰度、广度和深度的不断增加，以发展学生的高阶思维。