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科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展。初中物理新大纲从以人为本，培养学生科学素养，促进学生的发展的角度提出知识与能力、过程与方法、情感意志态度价值观三维目标。文章仅对当前初中物理课堂探究教学实践中存在的误区提出自己的反思。
误区之一、提出的探究问题缺乏目的性、挑战性
走进现在的课堂，我们常听到老师们问学生：“你读懂了什么？”“猜想产生这种现象的原因是什么？”学生则思维活跃，各抒己见，老师不再追求答案的唯一性。但稍作观察分析，就会发现不少教师把“你读懂了什么”、“你想说什么”等当成了“万能钥匙”，不论教学内容、学生基础如何一味使用，反而影响了教学效果。
新课标要求教师要善于引导学生发现并提出有价值的问题。根据物理学科的特点，我们要注意从生活现象中提出问题，问题要有目的性，要重视教学任务的完成和知识点的落实，还要避免因问题过于简单平淡而使学生感觉缺乏挑战性，要在学生已有知识的基础上提供丰富的思考和解决问题的素材，使学生产生探究愿望，不能为了提问而提问。
误区之二 “探究结论是唯一的，只能对，不能错。”
随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，处理问题的能力更是天壤之别，这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师舒了一口气，木已成舟，假设得到验证。
实际在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程。教师可用问题引起探究。如：纯电阻的伏安特性曲线为什么是一条直线？为什么有些点不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳出规律。
另一种可能是学生处理得出的结论跟书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生得到的结论扳到既定的结论上来，不管学生的感受，或干脆舍开学生的结果。
误区之三课堂教学中一探到底
新课程提倡学生探究式学习方式。教学中便出现了一种现象：向学生传授物理知识大都是探究式；几乎所有的物理实验也都是探究进行。
对刚接触物理的学生来说，唯一的基础材料则是现实生活，如：在讲声学和光学时候，可以问打雷和闪电明明是同时发生的，为什么我们却总先看到闪电，后听见雷声？在讲惯性时，可提出以下问题：在车上竖直向上抛东西时，为什么车子在快速前进，人站在车上不动却能接到抛出的东西？学生会想，是的，东西抛上去了，我们和汽车一起在快速前进，怎么还能正好接到被竖直抛出去的东西呢？进而引导学生思考产生这种现象的原因，在讲力的作用是相互的时候，可问为什么溜冰时，你向前推墙，自己却反而向后运动了，划船时，怎么是要向后划水，船才会向前？这样通过不断地设疑，质疑，有利于激发学生浓厚的兴趣和求知欲望，会在生活中发现各种各样的物理现象和规律，为以后学习打下坚实基础。
误区之四、课堂评价表面化
学生在课堂上都是站着回答老师提问的，既要积极思考，更需一定勇气、胆量和自信，不管学生回答正确与否，教师都应当给予适当的鼓励性评价，培养学生自信心，激发学生求知欲，避免打击学生的积极性。但有的教师对所有学生的回答给予的都是“很好”、“很棒”，一节课下来，几乎人人都得到表扬，有的甚至得到多次表扬。时间一长，学生觉得表扬得来实在太容易，学生会想：很棒，棒在哪里呢？为使课堂评价具有启发性和激励性，教师应注意提问的方式与时机，并对学生的回答加以适当评价。
我们应避免过泛的鼓励性语言，适时适度的对学生进行激励，促进学生的发展。
误区四：合作流于形式
实例：有一节公开课，教师刚提出一个问题，便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，人人在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众；有的组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后，学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我觉得应如何如何”，“我的意见是……”。
作为新课程倡导的小组合作学习,是在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察，就可发现，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么樣”。这并不是真正的合作。 “合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的。合作很重要，但不能为了合作而合作，一味的强调小组合作，学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力，缺失猜想、操作与验证等发展过程 。
参考文献：
[1]崔秀梅.初中物理新课程教学法[M].首都师范大学出版社,2004.
（作者单位：江苏省连云港市灌云县初级中学）
误区之一、提出的探究问题缺乏目的性、挑战性
走进现在的课堂，我们常听到老师们问学生：“你读懂了什么？”“猜想产生这种现象的原因是什么？”学生则思维活跃，各抒己见，老师不再追求答案的唯一性。但稍作观察分析，就会发现不少教师把“你读懂了什么”、“你想说什么”等当成了“万能钥匙”，不论教学内容、学生基础如何一味使用，反而影响了教学效果。
新课标要求教师要善于引导学生发现并提出有价值的问题。根据物理学科的特点，我们要注意从生活现象中提出问题，问题要有目的性，要重视教学任务的完成和知识点的落实，还要避免因问题过于简单平淡而使学生感觉缺乏挑战性，要在学生已有知识的基础上提供丰富的思考和解决问题的素材，使学生产生探究愿望，不能为了提问而提问。
误区之二 “探究结论是唯一的，只能对，不能错。”
随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成。“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，处理问题的能力更是天壤之别，这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师舒了一口气，木已成舟，假设得到验证。
实际在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程。教师可用问题引起探究。如：纯电阻的伏安特性曲线为什么是一条直线？为什么有些点不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳出规律。
另一种可能是学生处理得出的结论跟书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生得到的结论扳到既定的结论上来，不管学生的感受，或干脆舍开学生的结果。
误区之三课堂教学中一探到底
新课程提倡学生探究式学习方式。教学中便出现了一种现象：向学生传授物理知识大都是探究式；几乎所有的物理实验也都是探究进行。
对刚接触物理的学生来说，唯一的基础材料则是现实生活，如：在讲声学和光学时候，可以问打雷和闪电明明是同时发生的，为什么我们却总先看到闪电，后听见雷声？在讲惯性时，可提出以下问题：在车上竖直向上抛东西时，为什么车子在快速前进，人站在车上不动却能接到抛出的东西？学生会想，是的，东西抛上去了，我们和汽车一起在快速前进，怎么还能正好接到被竖直抛出去的东西呢？进而引导学生思考产生这种现象的原因，在讲力的作用是相互的时候，可问为什么溜冰时，你向前推墙，自己却反而向后运动了，划船时，怎么是要向后划水，船才会向前？这样通过不断地设疑，质疑，有利于激发学生浓厚的兴趣和求知欲望，会在生活中发现各种各样的物理现象和规律，为以后学习打下坚实基础。
误区之四、课堂评价表面化
学生在课堂上都是站着回答老师提问的，既要积极思考，更需一定勇气、胆量和自信，不管学生回答正确与否，教师都应当给予适当的鼓励性评价，培养学生自信心，激发学生求知欲，避免打击学生的积极性。但有的教师对所有学生的回答给予的都是“很好”、“很棒”，一节课下来，几乎人人都得到表扬，有的甚至得到多次表扬。时间一长，学生觉得表扬得来实在太容易，学生会想：很棒，棒在哪里呢？为使课堂评价具有启发性和激励性，教师应注意提问的方式与时机，并对学生的回答加以适当评价。
我们应避免过泛的鼓励性语言，适时适度的对学生进行激励，促进学生的发展。
误区四：合作流于形式
实例：有一节公开课，教师刚提出一个问题，便立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，人人在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众；有的组的学困生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后，学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我觉得应如何如何”，“我的意见是……”。
作为新课程倡导的小组合作学习,是在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察，就可发现，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么樣”。这并不是真正的合作。 “合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的。合作很重要，但不能为了合作而合作，一味的强调小组合作，学生将会丧失独立思考、自主探索的学习能力，缺失猜想、操作与验证等发展过程 。
参考文献：
[1]崔秀梅.初中物理新课程教学法[M].首都师范大学出版社,2004.
（作者单位：江苏省连云港市灌云县初级中学）