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“同题异构”教学是指针对相同的教学主题，数个不同教师灵活、有所侧重地贯彻课程标准的理念，落实教材理解，并依据学生的实际情况进行差异化的教学设计以及个性化的教学实施。这种教学方式越来越多地被运用于当今的小学语文课改教研活动中，并逐步成为促进语文教学发展和教师专业成长新的成长点。
一、“同题异构”中的“比较”是一种互惠，而非竞争
“同题赛课”、“一课多上”这类教研活动虽然在形式上和“同题异构”十分相似，但其核心价值是不尽相同的。同题赛课的“比较”，目标指向偏重于优胜劣汰及教师间的较量，在整个赛课过程中教师一般避免交集，各自为阵，其追求的成果往往是这篇教材的最佳教法，凸出其唯一性的特点；而“同题异构”教研活动的目标指向则更为广阔，它以培养团队协作能力、提升教材解读能力、追求有效教学途径为目标，强调教师教学风格、关注教师专业成长、支持教学信息共享，更强调过程而非结果，追求教材的适合教法而非最佳教法，彰显教学的个性魅力和智慧碰撞。也就是说，“同题异构”是希望在教学个体间产生信息共振与合力效应，异于同题赛课、一课多上的教师间的竞争关系。
明确“同题异构”的意义和目标，为教师正确对待整个教研活动过程引领了方向。教师不必因为顾及同题课要出彩，就必须和其他教师上得不一样，而一味求“异”、为“异”而“异”等错误出发点往往使教师忽略甚至放弃了应有的“同”的精华，反取了“异”的糟粕。当我们解开“求异”枷锁，明确有些东西是可以或必须相同的，才能大胆地从教材文本特色出发，从本班学生学情出发，从自身教学风格出发，建构属于自己的课堂，焕发出自己的教学魅力——“异构”便悄然而至。那么，“异构”中可以或必须“相同”的是什么呢？
二、“同题异构”关注的不仅是“异”，也有“同”
2011年5月，苏州市平江区开展“凤凰语文走进平江同题异构教学观摩活动”，选择了《天鹅的故事》和《望月》两篇课文作为教研主题“故事类文本教学”的研讨对象。从教材特点和实际教学研讨效果来看，《天鹅的故事》更具备“同题异构”的价值，即异构点多、争议多。三位执教老师呈现的教学现场各具特色，效果截然不同。
王琪老师的《天鹅的故事》尤其关注“体会关键词句在表情达意上的作用”这一教学目标，并用“比较法”凸显重点、突破难点。如在教学“扑打”这一关键词时，王琪老师引导学生把这个词与“敲打”、“拍打”作比较，学生立刻感受到后两个词都没有“用全身去扑打”的意味，从而感受到“扑打”一词背后蕴含着的老天鹅全然不顾、勇敢无畏的精神特点。
邹清老师的课则巧用了“还原比较法”：课文被老师还原为三个版本，即天鹅群破冰无“点”（老天鹅破冰）描写版本；加入老天鹅破冰“点”描写版本；再加入斯捷潘老人讲述故事版本（课文本身）。一个故事，三种说法，教师引领学生在一次次的比较中认识了“点面结合”的写作手法，体会到了课文构段形式、谋篇布局的特色。将文本还原，然后作比较，这是一种阅读策略，教师能把这种策略放大至整个文本，不能不说是一次大胆的尝试。
赵源林老师课堂中的“情感比较”给我留下了深刻印象。她在讲解贝加尔湖冰面厚度后，向学生明确天鹅破冰肯定是痛的。但文本中对“痛”不着一字，那么从何处能读出“痛”呢？接下来的环节，赵老师就主要从这一切入点进入文本阅读教学。教学至“欢快”一词，赵老师杀了个回马枪：既然破冰是那么“痛”的，那么何来“欢快”？一痛一欢之间，矛盾来了，疑问来了。学生先前的痛感体验和如今的欢快体验形成了两种截然不同的情感碰撞，比较之中终于领悟到了“生存希望、团结齐心带给天鹅群的欢快足以让它们忘却那份痛、全然不顾那份痛”。痛与不痛，何尝不是一种比较呢？
由于“异构”中的“异”更能引发讨论，获得智慧碰撞，因此在课后的辩课活动中，专家及老师们讨论更多的是课与课之间的不同。但我想请大家讨论完“异构”后，回过头来看看“同”：从教学目标设定上看，三位老师的侧重点各有不同，但相同的是均关注了文本“点面结合”的写作特点、关键语言文字的表情达意以及文本“故事套故事”的独特讲述方式。再进一步说，三位老师有着共同的教学理念，即重视表达，关注语言文字的工具性。从教学形式方法上看，三位老师各有妙招，但都运用了“比较法”，只不过比较的内容、目的、方式不同罢了。“寻同”或“求异”都各有价值，“异”可以帮助我们看清到达目的的不同路径，从而比较、寻求有效路径；而“同”则帮助我们确立不同路径通向的那个目标。有时候，寻找相同点更重要，这些“异构”中的相同点并不是不同教学行为间产生的偶然，它们往往可以让我们看到语文教学的核心价值取向、教学理念、优化的教学方法等。所以，在开展“同题异构”教研活动的过程中，无论是前期立题、备课，还是后期评课、辩课，以至最后的反思总结，都应注意异同之间的比例平衡，最大效能地发挥此种教研模式的作用。
三、“同题异构”的价值在于过程，而非结果
一般说来，“同题异构”教研过程有五个环节：立题—备课—上课—评课辩课—反思总结。也有归纳为四个环节的：在集体备课中定目标—在同题异构中碰撞—在碰撞中反思—在反思中不断提高。该教研模式的价值与魅力充分体现在整条环节链中，尤其体现在备课及辩课两环节中。
“同题异构”在备课初始环节就鼓励支持教学资源的共享和互通。教研组所提供的教学资源应对所有执教者公开，并召开备课交流会议，让执教者对教材的想法作前期的交流。对教学资源的共享，主要目的是为了在文本价值取向等某些重要的教学方向上做基本定位。随着教研活动过程的深入，执教者各自的磨课逐渐达到成熟。整个磨课过程往往能够给执教者带来丰富的思考和启迪。
如果说“备课”的受益者只限于执教者的话，那么“评课辩课”则受益者更广。与赛课、教研课等其他教研活动的评课不同，同题异构课的辩课充分体现出“比较”的价值意义，更利于教师挖掘教学课堂中的“金子”，甄辨出适合自己的教学方法，反思原有的教学理念……在课与课的讨论、辩析中，智慧火花不断闪现，其产生的强大“信息共振、合力效应”要远远大于某个专家的“一言堂”式评课。为发挥每个参与者的主观能动性，更大范围地增进交流，我们还可以将评课环节延长时间，用论坛提供更大的交流平台，网罗更丰富的信息。执教者与旁观者进行的良性互动能推动双方的反思力，当然，同时也需要专家作适时的话题引导和阶段性小结，使讨论更具效益。
一篇课文，能经由这样一系列环节，最终产生数篇优秀的教案设计、数篇出色的论文反思，其成果的受益者并非仅仅是执教老师，而是参与教研活动的每一个参与者。除此之外，“同题异构”还运用此过程增强了团队协作能力、提高团队凝聚力，集思广益，扬长避短，融合集体智慧，实现优势互补，使教师的教育思想和教学行为不断得到荡涤、重构和扩展。
（责任编辑 刘 颖）
一、“同题异构”中的“比较”是一种互惠，而非竞争
“同题赛课”、“一课多上”这类教研活动虽然在形式上和“同题异构”十分相似，但其核心价值是不尽相同的。同题赛课的“比较”，目标指向偏重于优胜劣汰及教师间的较量，在整个赛课过程中教师一般避免交集，各自为阵，其追求的成果往往是这篇教材的最佳教法，凸出其唯一性的特点；而“同题异构”教研活动的目标指向则更为广阔，它以培养团队协作能力、提升教材解读能力、追求有效教学途径为目标，强调教师教学风格、关注教师专业成长、支持教学信息共享，更强调过程而非结果，追求教材的适合教法而非最佳教法，彰显教学的个性魅力和智慧碰撞。也就是说，“同题异构”是希望在教学个体间产生信息共振与合力效应，异于同题赛课、一课多上的教师间的竞争关系。
明确“同题异构”的意义和目标，为教师正确对待整个教研活动过程引领了方向。教师不必因为顾及同题课要出彩，就必须和其他教师上得不一样，而一味求“异”、为“异”而“异”等错误出发点往往使教师忽略甚至放弃了应有的“同”的精华，反取了“异”的糟粕。当我们解开“求异”枷锁，明确有些东西是可以或必须相同的，才能大胆地从教材文本特色出发，从本班学生学情出发，从自身教学风格出发，建构属于自己的课堂，焕发出自己的教学魅力——“异构”便悄然而至。那么，“异构”中可以或必须“相同”的是什么呢？
二、“同题异构”关注的不仅是“异”，也有“同”
2011年5月，苏州市平江区开展“凤凰语文走进平江同题异构教学观摩活动”，选择了《天鹅的故事》和《望月》两篇课文作为教研主题“故事类文本教学”的研讨对象。从教材特点和实际教学研讨效果来看，《天鹅的故事》更具备“同题异构”的价值，即异构点多、争议多。三位执教老师呈现的教学现场各具特色，效果截然不同。
王琪老师的《天鹅的故事》尤其关注“体会关键词句在表情达意上的作用”这一教学目标，并用“比较法”凸显重点、突破难点。如在教学“扑打”这一关键词时，王琪老师引导学生把这个词与“敲打”、“拍打”作比较，学生立刻感受到后两个词都没有“用全身去扑打”的意味，从而感受到“扑打”一词背后蕴含着的老天鹅全然不顾、勇敢无畏的精神特点。
邹清老师的课则巧用了“还原比较法”：课文被老师还原为三个版本，即天鹅群破冰无“点”（老天鹅破冰）描写版本；加入老天鹅破冰“点”描写版本；再加入斯捷潘老人讲述故事版本（课文本身）。一个故事，三种说法，教师引领学生在一次次的比较中认识了“点面结合”的写作手法，体会到了课文构段形式、谋篇布局的特色。将文本还原，然后作比较，这是一种阅读策略，教师能把这种策略放大至整个文本，不能不说是一次大胆的尝试。
赵源林老师课堂中的“情感比较”给我留下了深刻印象。她在讲解贝加尔湖冰面厚度后，向学生明确天鹅破冰肯定是痛的。但文本中对“痛”不着一字，那么从何处能读出“痛”呢？接下来的环节，赵老师就主要从这一切入点进入文本阅读教学。教学至“欢快”一词，赵老师杀了个回马枪：既然破冰是那么“痛”的，那么何来“欢快”？一痛一欢之间，矛盾来了，疑问来了。学生先前的痛感体验和如今的欢快体验形成了两种截然不同的情感碰撞，比较之中终于领悟到了“生存希望、团结齐心带给天鹅群的欢快足以让它们忘却那份痛、全然不顾那份痛”。痛与不痛，何尝不是一种比较呢？
由于“异构”中的“异”更能引发讨论，获得智慧碰撞，因此在课后的辩课活动中，专家及老师们讨论更多的是课与课之间的不同。但我想请大家讨论完“异构”后，回过头来看看“同”：从教学目标设定上看，三位老师的侧重点各有不同，但相同的是均关注了文本“点面结合”的写作特点、关键语言文字的表情达意以及文本“故事套故事”的独特讲述方式。再进一步说，三位老师有着共同的教学理念，即重视表达，关注语言文字的工具性。从教学形式方法上看，三位老师各有妙招，但都运用了“比较法”，只不过比较的内容、目的、方式不同罢了。“寻同”或“求异”都各有价值，“异”可以帮助我们看清到达目的的不同路径，从而比较、寻求有效路径；而“同”则帮助我们确立不同路径通向的那个目标。有时候，寻找相同点更重要，这些“异构”中的相同点并不是不同教学行为间产生的偶然，它们往往可以让我们看到语文教学的核心价值取向、教学理念、优化的教学方法等。所以，在开展“同题异构”教研活动的过程中，无论是前期立题、备课，还是后期评课、辩课，以至最后的反思总结，都应注意异同之间的比例平衡，最大效能地发挥此种教研模式的作用。
三、“同题异构”的价值在于过程，而非结果
一般说来，“同题异构”教研过程有五个环节：立题—备课—上课—评课辩课—反思总结。也有归纳为四个环节的：在集体备课中定目标—在同题异构中碰撞—在碰撞中反思—在反思中不断提高。该教研模式的价值与魅力充分体现在整条环节链中，尤其体现在备课及辩课两环节中。
“同题异构”在备课初始环节就鼓励支持教学资源的共享和互通。教研组所提供的教学资源应对所有执教者公开，并召开备课交流会议，让执教者对教材的想法作前期的交流。对教学资源的共享，主要目的是为了在文本价值取向等某些重要的教学方向上做基本定位。随着教研活动过程的深入，执教者各自的磨课逐渐达到成熟。整个磨课过程往往能够给执教者带来丰富的思考和启迪。
如果说“备课”的受益者只限于执教者的话，那么“评课辩课”则受益者更广。与赛课、教研课等其他教研活动的评课不同，同题异构课的辩课充分体现出“比较”的价值意义，更利于教师挖掘教学课堂中的“金子”，甄辨出适合自己的教学方法，反思原有的教学理念……在课与课的讨论、辩析中，智慧火花不断闪现，其产生的强大“信息共振、合力效应”要远远大于某个专家的“一言堂”式评课。为发挥每个参与者的主观能动性，更大范围地增进交流，我们还可以将评课环节延长时间，用论坛提供更大的交流平台，网罗更丰富的信息。执教者与旁观者进行的良性互动能推动双方的反思力，当然，同时也需要专家作适时的话题引导和阶段性小结，使讨论更具效益。
一篇课文，能经由这样一系列环节，最终产生数篇优秀的教案设计、数篇出色的论文反思，其成果的受益者并非仅仅是执教老师，而是参与教研活动的每一个参与者。除此之外，“同题异构”还运用此过程增强了团队协作能力、提高团队凝聚力，集思广益，扬长避短，融合集体智慧，实现优势互补，使教师的教育思想和教学行为不断得到荡涤、重构和扩展。
（责任编辑 刘 颖）