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摘要：分析了网络课程及传统课程在学习领域课程的实施过程中所具备的优点及缺点，论证了网络课程与传统课程在高职教育中融合的必要性，并指出了在学习领域课程开发过程中这两种课程形式的融合设计需要考虑的问题。
关键词：高职教育；学习领域；网络课程；传统课程
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）36-0157-02
作为一种新型的课程表现形式，网络课程在高职教育中越来越显现出它独特的优势，但是在以传统课程为主导的高职院校的教学运作过程中，网络课程必须与传统课程恰当融合才能有效提高教学效果。本文所指的传统课程并非是指学科体系下的课程，而是指区别于网络课程的，其开发及实施过程体现了现代职业教育思想的学习领域的课程。传统课程的优势在于其实施过程中学习场景的真实性、学生与学生、学生与教师面对面的交流，但囿于其教学实施过程的时效性（即不可重复性）及课时量的限制、教学资源获取方式的限制等，往往不能充分考虑学生个体的差异对知识构建过程的不同需求，以致达不到其理想的教学目标。受教学改革思潮的影响，目前的网络课程的建设已经综合考虑了网络教学、计算机辅助教学的优势；像传统教学一样吸纳了现代教育理论（如建构主义理论、设计导向的教育思想等）。网络课程作为一种课程形式，也逐渐具备了“课程”所应具备的各种特征，使用者通过这种形式课程的学习可以达到课程规定的目标（虽然这样的说法有一定的局限性）。网络课程的优点包括：充足的、获取途径灵活的信息资源；灵活的不受时间限制的参与方式；方便的交流平台；体现以学生个人为主体的学习策略设计；多种多样的检查、评价。但由于其团队效果不足、教学过程有一定的松散性等原因，决定了它在高职教育中必然取代不了传统课程。
网络课程与传统课程的融合可以从课程设计、课程实施两个方面进行，但只有在明确课程实施过程中这两种课程所具备的特点之后才能到在课程设计阶段综合考虑这两种课程形式的融合模式。
一、网络课程与传统课程在课程实施环节的对比
对于行动导向的教学组织，其教学过程要根据工作任务的完成过程来确定。对普适性的工作过程一般有六个步骤，即资讯、决策、计划、实施、检查和评价。下面从分析这六个步骤的实施特点来说明网络课程与传统课程的互补性，相互融合的必要性。
1.资讯阶段
资讯即信息的获取，目的是为制定完成工作任务的计划和决策搜集必要的信息。设计良好的网络课程有充足的资源，并可进行动态的补充和完善，而且充分考虑了信息的筛选、整理以及信息使用的指导。以建构主义理论为指导的网络课程，还考虑了由学生自己建构知识（即学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理来获得知识的意义）这个特点，从而建立了系统化的资源库，并提供了多种多样的学习途径，减小了因为学生个体的差异而造成的知识构建的困难。传统课程往往受制于教学场所、课时以及获取信息的途径等，或因为学生个体差异而无法在资讯方面取得满意的效果；如果将资讯阶段放在课外，又缺乏一定的约束性，并不易获得教师的指导帮助，没有有效的交流平台。由此可知，传统课程在资讯方面有明显的弱点，而如果在教学计划中将资讯阶段设置成网络课程形式，无疑将提高资讯的效率，取得较为满意的效果。
2.决策及计划阶段
决策及计划需要小组协作、教师指导来完成。传统课程的小组协作、教师指导可以在学生与学生、学生与教师面对面的环境中进行，具有极高的效率及有效的时间约束和关系约束，能充分展示学生的个性及特长，更好地培养团队意识。但是这种协作与指导只能在课堂上的有限时间内有效进行，如果由于某些原因没能取得最终成果，则课程的进行会变得比较困难。而网络课程由于其网络平台具备良好的交互性，小组成员之间、学生与教师之间的交流突破了时间上实时性（同时交流）的限制，使交流可以更加深入、广泛，使得决策及计划有了更宽泛的平台。但由于网络课程中小组成员之间非直接接触而导致的团队成员个体的责任意识及相互配合、协调意识被削弱（这是因为没有了众目睽睽的监督），可能会延长决策及计划的完成时间。网络课程与传统课程有效结合可避免这种情况发生——利用课堂上有约束的高效交流制定初步的决策、计划，即使暂时未达成最终意见，再利用网络课程充足的信息资源获及灵活的交流方式完善决策、计划，最终再次利用传统课程形式完成决策及计划。注意，这样的安排可能需要灵活的课时调整。
3.工作任务的实施和检查阶段
对于学习领域的课程，完成具体的工作任务必须关注六个要素，即工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作产品和工作环境——工作任务的实施及检查不可能脱离这六个要素。传统课程的优势在于可对实际工作进行真实的模拟（或者就是真实工作过程的再现），将工作任务的六个要素真实地表现出来。并且在整个工作过程实施过程中，小组成员之间便捷的交流、紧密的接触，成员之间的感情培养、团队协作的直观表现，更能反映与企业生产过程一致的场景。当教学条件无法满足真实环境的传统课程的要求时，采用计算机虚拟的形式或许是一种不错的选择（例如发电厂运行、变电站运行、调度运行以及电路设计等都可采用合适的仿真平台，利用网络课程形式来进行），值得注意的是这类课程仍是传统课程形式，并不能因为使用了计算机而将之归结为网络课程。
网络课程的优点在于非常有利于学生根据自身情况选择合适的资源及学习策略，有利于学生知识的快速构建，避免了学生个体差异带来的不利影响，但是它缺乏团队协作所必备的许多因素。因此，工作任务的实施和检查阶段应该选择以传统课程为主，有些对团队协作要求较弱的，利用虚拟场景可完成的任务则可利用网络课程完成。
4.评价阶段
“评价”是对整个工作任务从计划到实施的整个流程的评价，包括计划自身是否完善、计划的执行情况、产品的质量、工作过程的组织情况、工作中个人的表现情况等等。传统课程的“评价”环节与其工作任务的实施一样都面向真实的场景，小组成员在工作任务实施过程中已经经过充分的交流，各成员的表现及意见的表达都一览无余，因此能在短时间内形成最终意见；网络课程由于缺乏成员之间直接接触的交流，因而其“评价”环节难以实现（仅凭在网络交流平台上留下的只言片语以及网络测评结果来评价具有生产性质的工作过程是不现实的）。 二、传统课程与网络课程的融合设计需要考虑的问题
对于学习领域的课程，网络课程与传统课程两种课程形式的融合设计应该在从“学习领域”到“学习情境”的转换过程中进行。在这个过程中，教师通过设计合适的学习任务和多种辅助手段帮助学生获得必需的知识并构建个体的知识体系。以此为出发点，结合前面分析的学习领域课程实施过程中网络课程与传统课程的特点，从如下两个方面考虑融合设计问题。
1.依据学习领域的特点确定采用的课程形式
德国的李索普和胡辛佳（Lisop/Husinga）将学习领域分为三种类型：基础性学习领域、迁移性学习领域和主体性学习领域（高职教育通常完全包括这三种学习领域）。对于基础性学习领域，按照其定义——目的在于获取基础的理论定向知识，使学科专门化的重点内容与学习者的社会化过程、个性问题及其经验实现一体化，奠定必要的知识关联及对其反思，实现与科学性原则的链接——可知，该学习领域更注重理论知识的构建。其实，在高职教育中，学生所学的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此不可能完全拒绝传统的学科体系的内容，而允许学科体系的学习领域存在，即为学习“理论基础知识”而设置的学习领域的存在。从前面的分析可知，这种学习领域更适合网络课程的形式，当然有时也需要采用传统课程形式作为补充。
迁移性学习领域，目的在于通过选择典型的传统和现代劳动组织的情境进行教学，获取工作实践知识，要求必须在对现实工作进行模拟的基础上组织学习，使情境性原则的应用成为可能。它对工作环境要求严格，故更适合传统课程形式。
主体性学习领域，目的在于除掌握客观具体的技能与专门知识以外， 经验与反思、利益与冲突以及文化与社会的因素在这里都成为重要的内容。它对工作环境要求实际上更为严格，也是适合传统课程形式的。
当然，学习领域本身并不能直接与课程形式对接，这里所说的适合某种课程形式只是初步的选择趋向，不是指具体的实现。
2.依据学习情境的特点确定课程形式
在确定了学习领域之后，是学习情境的设计。学习情境的设计可以直接与课程形式选择进行关联。
学习领域课程的设计者认为，学习是在特定情境下，学习者借助外界帮助、利用必要的学习材料通过意义建构实现的；“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大支柱。可以这样理解：“意义建构”是整个学习过程的最终目标，而“情境”、“协作”、“会话”是“意义构建”借以实现的的基础。从选择课程实施的角度（而不是从整体设计的角度）来看，我们只需关注其中的“情境”、“协作”、“会话”即可。
“情境”学习以学习者为中心，强调协作学习，注重利用各种信息资源来支持 “学”。由前面分析可知，网络课程更擅长信息资源的获取，所以当需要大量获取信息资源时可适当采用这种课程形式；若需要获取的信息资源不是很多，采用传统手段可以方便实现，则采用传统课程形式。但是这种信息资源仅限于图、文及视频资源，对于实景的信息则只有传统课程才具备。
“协作”学习使学习过程不仅是一个认知过程，而且是一个交往与培养社会能力和民主价值观的过程。我们已经知道，网络课程的“协作”是建立在虚拟平台上进行的，是在在学习者分散在不同地理位置，不方便集中学习时进行的。当课程对紧密接触的“协作”没有特定要求时，可采用网络课程形式。反之，当课程对紧密接触的“协作”有强制要求时，则需要采用传统课程形式。
“会话”可帮助学习者从其他同伴的多种解释中认识认知的灵活性、获得知识迁移能力，并对所学知识进行意义建构。与“协作”相似，采用传统课程或网络课程形式的影响在于“会话”实现的途径。我们并不能说网络课程不擅长“会话”，但从交流的效果来说，它确实不如传统课程。
三、总结
网络课程与传统课程两种课程形式的融合，其目的是为了实现最佳的知识构建。它们的合理融合，能充分发挥两种课程形式的优势，做到两种课程形式的优势互补。网络课程和传统课程的融合应该从课程设计阶段开始考虑，并贯彻到课程的实施过程中。设计阶段需要考虑的是融合的策略，而实施阶段则考虑的是融合的具体措施。
参考文献：
[1]姜大源.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007，（1）：47-53.
[2]陈小君.网络课程在传统教学中的应用研究[J].现代技术教育研究，2006，（9）：101-102.
[3]朱智贤.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1986.
[4]彭聃龄.认知心理学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990：53.
[5]赵志群. 职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：34.
[6]柯和平.网络教学与传统教学特征的比较研究[J].深圳职业技术学院学报，2003，（3）：84-87.
（责任编辑：刘丽娜）
关键词：高职教育；学习领域；网络课程；传统课程
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）36-0157-02
作为一种新型的课程表现形式，网络课程在高职教育中越来越显现出它独特的优势，但是在以传统课程为主导的高职院校的教学运作过程中，网络课程必须与传统课程恰当融合才能有效提高教学效果。本文所指的传统课程并非是指学科体系下的课程，而是指区别于网络课程的，其开发及实施过程体现了现代职业教育思想的学习领域的课程。传统课程的优势在于其实施过程中学习场景的真实性、学生与学生、学生与教师面对面的交流，但囿于其教学实施过程的时效性（即不可重复性）及课时量的限制、教学资源获取方式的限制等，往往不能充分考虑学生个体的差异对知识构建过程的不同需求，以致达不到其理想的教学目标。受教学改革思潮的影响，目前的网络课程的建设已经综合考虑了网络教学、计算机辅助教学的优势；像传统教学一样吸纳了现代教育理论（如建构主义理论、设计导向的教育思想等）。网络课程作为一种课程形式，也逐渐具备了“课程”所应具备的各种特征，使用者通过这种形式课程的学习可以达到课程规定的目标（虽然这样的说法有一定的局限性）。网络课程的优点包括：充足的、获取途径灵活的信息资源；灵活的不受时间限制的参与方式；方便的交流平台；体现以学生个人为主体的学习策略设计；多种多样的检查、评价。但由于其团队效果不足、教学过程有一定的松散性等原因，决定了它在高职教育中必然取代不了传统课程。
网络课程与传统课程的融合可以从课程设计、课程实施两个方面进行，但只有在明确课程实施过程中这两种课程所具备的特点之后才能到在课程设计阶段综合考虑这两种课程形式的融合模式。
一、网络课程与传统课程在课程实施环节的对比
对于行动导向的教学组织，其教学过程要根据工作任务的完成过程来确定。对普适性的工作过程一般有六个步骤，即资讯、决策、计划、实施、检查和评价。下面从分析这六个步骤的实施特点来说明网络课程与传统课程的互补性，相互融合的必要性。
1.资讯阶段
资讯即信息的获取，目的是为制定完成工作任务的计划和决策搜集必要的信息。设计良好的网络课程有充足的资源，并可进行动态的补充和完善，而且充分考虑了信息的筛选、整理以及信息使用的指导。以建构主义理论为指导的网络课程，还考虑了由学生自己建构知识（即学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理来获得知识的意义）这个特点，从而建立了系统化的资源库，并提供了多种多样的学习途径，减小了因为学生个体的差异而造成的知识构建的困难。传统课程往往受制于教学场所、课时以及获取信息的途径等，或因为学生个体差异而无法在资讯方面取得满意的效果；如果将资讯阶段放在课外，又缺乏一定的约束性，并不易获得教师的指导帮助，没有有效的交流平台。由此可知，传统课程在资讯方面有明显的弱点，而如果在教学计划中将资讯阶段设置成网络课程形式，无疑将提高资讯的效率，取得较为满意的效果。
2.决策及计划阶段
决策及计划需要小组协作、教师指导来完成。传统课程的小组协作、教师指导可以在学生与学生、学生与教师面对面的环境中进行，具有极高的效率及有效的时间约束和关系约束，能充分展示学生的个性及特长，更好地培养团队意识。但是这种协作与指导只能在课堂上的有限时间内有效进行，如果由于某些原因没能取得最终成果，则课程的进行会变得比较困难。而网络课程由于其网络平台具备良好的交互性，小组成员之间、学生与教师之间的交流突破了时间上实时性（同时交流）的限制，使交流可以更加深入、广泛，使得决策及计划有了更宽泛的平台。但由于网络课程中小组成员之间非直接接触而导致的团队成员个体的责任意识及相互配合、协调意识被削弱（这是因为没有了众目睽睽的监督），可能会延长决策及计划的完成时间。网络课程与传统课程有效结合可避免这种情况发生——利用课堂上有约束的高效交流制定初步的决策、计划，即使暂时未达成最终意见，再利用网络课程充足的信息资源获及灵活的交流方式完善决策、计划，最终再次利用传统课程形式完成决策及计划。注意，这样的安排可能需要灵活的课时调整。
3.工作任务的实施和检查阶段
对于学习领域的课程，完成具体的工作任务必须关注六个要素，即工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作产品和工作环境——工作任务的实施及检查不可能脱离这六个要素。传统课程的优势在于可对实际工作进行真实的模拟（或者就是真实工作过程的再现），将工作任务的六个要素真实地表现出来。并且在整个工作过程实施过程中，小组成员之间便捷的交流、紧密的接触，成员之间的感情培养、团队协作的直观表现，更能反映与企业生产过程一致的场景。当教学条件无法满足真实环境的传统课程的要求时，采用计算机虚拟的形式或许是一种不错的选择（例如发电厂运行、变电站运行、调度运行以及电路设计等都可采用合适的仿真平台，利用网络课程形式来进行），值得注意的是这类课程仍是传统课程形式，并不能因为使用了计算机而将之归结为网络课程。
网络课程的优点在于非常有利于学生根据自身情况选择合适的资源及学习策略，有利于学生知识的快速构建，避免了学生个体差异带来的不利影响，但是它缺乏团队协作所必备的许多因素。因此，工作任务的实施和检查阶段应该选择以传统课程为主，有些对团队协作要求较弱的，利用虚拟场景可完成的任务则可利用网络课程完成。
4.评价阶段
“评价”是对整个工作任务从计划到实施的整个流程的评价，包括计划自身是否完善、计划的执行情况、产品的质量、工作过程的组织情况、工作中个人的表现情况等等。传统课程的“评价”环节与其工作任务的实施一样都面向真实的场景，小组成员在工作任务实施过程中已经经过充分的交流，各成员的表现及意见的表达都一览无余，因此能在短时间内形成最终意见；网络课程由于缺乏成员之间直接接触的交流，因而其“评价”环节难以实现（仅凭在网络交流平台上留下的只言片语以及网络测评结果来评价具有生产性质的工作过程是不现实的）。 二、传统课程与网络课程的融合设计需要考虑的问题
对于学习领域的课程，网络课程与传统课程两种课程形式的融合设计应该在从“学习领域”到“学习情境”的转换过程中进行。在这个过程中，教师通过设计合适的学习任务和多种辅助手段帮助学生获得必需的知识并构建个体的知识体系。以此为出发点，结合前面分析的学习领域课程实施过程中网络课程与传统课程的特点，从如下两个方面考虑融合设计问题。
1.依据学习领域的特点确定采用的课程形式
德国的李索普和胡辛佳（Lisop/Husinga）将学习领域分为三种类型：基础性学习领域、迁移性学习领域和主体性学习领域（高职教育通常完全包括这三种学习领域）。对于基础性学习领域，按照其定义——目的在于获取基础的理论定向知识，使学科专门化的重点内容与学习者的社会化过程、个性问题及其经验实现一体化，奠定必要的知识关联及对其反思，实现与科学性原则的链接——可知，该学习领域更注重理论知识的构建。其实，在高职教育中，学生所学的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此不可能完全拒绝传统的学科体系的内容，而允许学科体系的学习领域存在，即为学习“理论基础知识”而设置的学习领域的存在。从前面的分析可知，这种学习领域更适合网络课程的形式，当然有时也需要采用传统课程形式作为补充。
迁移性学习领域，目的在于通过选择典型的传统和现代劳动组织的情境进行教学，获取工作实践知识，要求必须在对现实工作进行模拟的基础上组织学习，使情境性原则的应用成为可能。它对工作环境要求严格，故更适合传统课程形式。
主体性学习领域，目的在于除掌握客观具体的技能与专门知识以外， 经验与反思、利益与冲突以及文化与社会的因素在这里都成为重要的内容。它对工作环境要求实际上更为严格，也是适合传统课程形式的。
当然，学习领域本身并不能直接与课程形式对接，这里所说的适合某种课程形式只是初步的选择趋向，不是指具体的实现。
2.依据学习情境的特点确定课程形式
在确定了学习领域之后，是学习情境的设计。学习情境的设计可以直接与课程形式选择进行关联。
学习领域课程的设计者认为，学习是在特定情境下，学习者借助外界帮助、利用必要的学习材料通过意义建构实现的；“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大支柱。可以这样理解：“意义建构”是整个学习过程的最终目标，而“情境”、“协作”、“会话”是“意义构建”借以实现的的基础。从选择课程实施的角度（而不是从整体设计的角度）来看，我们只需关注其中的“情境”、“协作”、“会话”即可。
“情境”学习以学习者为中心，强调协作学习，注重利用各种信息资源来支持 “学”。由前面分析可知，网络课程更擅长信息资源的获取，所以当需要大量获取信息资源时可适当采用这种课程形式；若需要获取的信息资源不是很多，采用传统手段可以方便实现，则采用传统课程形式。但是这种信息资源仅限于图、文及视频资源，对于实景的信息则只有传统课程才具备。
“协作”学习使学习过程不仅是一个认知过程，而且是一个交往与培养社会能力和民主价值观的过程。我们已经知道，网络课程的“协作”是建立在虚拟平台上进行的，是在在学习者分散在不同地理位置，不方便集中学习时进行的。当课程对紧密接触的“协作”没有特定要求时，可采用网络课程形式。反之，当课程对紧密接触的“协作”有强制要求时，则需要采用传统课程形式。
“会话”可帮助学习者从其他同伴的多种解释中认识认知的灵活性、获得知识迁移能力，并对所学知识进行意义建构。与“协作”相似，采用传统课程或网络课程形式的影响在于“会话”实现的途径。我们并不能说网络课程不擅长“会话”，但从交流的效果来说，它确实不如传统课程。
三、总结
网络课程与传统课程两种课程形式的融合，其目的是为了实现最佳的知识构建。它们的合理融合，能充分发挥两种课程形式的优势，做到两种课程形式的优势互补。网络课程和传统课程的融合应该从课程设计阶段开始考虑，并贯彻到课程的实施过程中。设计阶段需要考虑的是融合的策略，而实施阶段则考虑的是融合的具体措施。
参考文献：
[1]姜大源.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007，（1）：47-53.
[2]陈小君.网络课程在传统教学中的应用研究[J].现代技术教育研究，2006，（9）：101-102.
[3]朱智贤.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1986.
[4]彭聃龄.认知心理学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990：53.
[5]赵志群. 职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：34.
[6]柯和平.网络教学与传统教学特征的比较研究[J].深圳职业技术学院学报，2003，（3）：84-87.
（责任编辑：刘丽娜）