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教师具备德育意识，是提高德育效果的前提，因为教师必须先意识到德育的存在与价值，意识到自己有开展德育的职责，才有可能在教育教学中自觉地做好德育工作，从而保障德育的计划性和创造性。
近年来，伴随着“专业化”“专业素养”等概念在教育改革中被广泛讨论，教师德育专业化问题也随之被频频提及。在这里，所谓教师德育专业化指的是教师专业素养体系中德育素养的专业化发展以及由此带来的德育专业化发展。教师德育专业化不仅指向专门德育工作者的专业化发展，更是强调“逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养”[1]。
一、应然的追寻：教师德育专业化的价值
教师德育专业化是实现教育职能的内在蕴含、提升德育实效性的题中之义、落实国家政策的逻辑必然。
（一）实现教育职能的内在蕴含
现代社会的显著特征之一就是社会分工精细化程度的日益提升。这种趋向在教育领域的体现就是教育工作的分解和教师队伍的分化。分工的细化在促使教师具体工作职责更加明确、工作目标更加清晰的同时，也对系统化教育的协同协作造成了一定的制约，即各类型教育主体往往囿于自身职责定位而对整体性教育目标缺乏科学认知，对终极的教育价值缺乏有效实践。而其中最为突出的问题之一就是学科教师从德育工作中“退场”，也就是所谓“非德育教师”对德育作为教育终极价值的漠视。事实上，“教育在本质上是一种道德实践，道德目的总是内嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的构成要素之一，而就是教育自身”[2]。因此，虽然德育作为专门的教育形态从教育体系中分解出来后，“专门的德育工作者”也从教师队伍中分化出来担负着实施德育的主要责任，但这并不意味着德育就只是专门德育工作者的责任。相反，对教育终极价值的追求一再要求现代德育要从孤立育人走向全员育人、全过程育人，“每一个教师都应该是德育教师，以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长”[3]。因此，实现教师德育专业化正是回归教育本质的内在蕴含。
（二）提升德育实效的题中之义
人类所有的实践活动都要追求实际效果，德育也是如此。因而，可以说，追求实效性是德育工作的永恒主题，也是德育工作所必须遵守的基本原则。近年来，在党和国家的高度重视下，学校德育顺应时代变化与发展要求，在改革中加强，在创新中发展，科学性显著增强，实效性也得以大幅提升。但与此同时，我们也不得不清醒地认识到，从理想状态来看，目前学校德育实效性仍有较大的提升空间。德育实效性不强虽然是多种因素综合作用的结果，但无法否认的是，德育自身所存在的问题必将是制约实效性增强的主要因素。而在这其中，德育窄化为专门德育工作者的职责，不能贯穿教育教学全过程，无疑是其中的一个重要方面。事实上，德育的使命并不是一两节德育课就能完成的，学生健康的心理素质、良好的道德品质和崇高的理想信念也并非三言两语、一朝一夕就能培育的，这是一个精心组织、整体施教、长期持续、贯穿于学生成长始终的系统过程。“从纵向上看，它是一个从小学、中学到大学直至研究生的系统过程，是一个阶段性与连续性相统一的过程”[4]；从横向上看，它是一个专门德育、学科德育、日常德育等要素相互联系、相互配合的实施系统。总之，德育是一个具有鲜明整体性的结构系统，实现整体性则可以形成教育的合力，破坏整体性则必然制约教育合力，使之归于失败。因此，从这一意义上而言，追求教师德育专业化，也就成为保障德育整体效应发挥、提升德育实际效果的题中之义。
（三）落实国家政策的必然逻辑
教师德育专业化的功能与价值使其很早就被写入我国的有关教育文件中。早在1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中就明确指出：“教师应当把德育贯穿和渗透到教育教学的全过程中，并以自己的楷模作用，促进学生的全面成长。”2011年教育部出台的《教师专业标准（试行）》中也要求教师要“了解学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法”“了解学生群体文化特点与行为”。2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》依然强调要“推进德育工作制度化常态化，创新途径和载体，将中小学德育工作要求贯穿融入到学校各项日常工作中，努力形成一以贯之、久久为功的德育工作长效机制”，并要求要“充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程”。一以贯之的政策一再要求我们要“把学生培养成有道德的人”作为学校教育的首要目标，要求全体教师都应以此为工作导向，具备一定的德育专业能力。正是从这一意义上，追求教师德育专业化也就成为落实国家政策的必然逻辑。
二、实然的落差：教师德育专业化的缺位
自教师德育专业化问题开始引发关注，学界就对此进行了诸多研究，并有大量成果问世。然而，纵览现有成果我们却发现了一个显著的问题，即现有成果中对教师德育专业化现状及问题的研究，往往只是在对自身经验凝练概括的基础上对问题逐条给出概述性的描绘，而缺乏实证调查的确证，这无疑会对研究的科学性、深入化产生一定影响。因此，为了科学、深入地了解当前教师德育专业化的发展现状，我们以S省三所中小学为样本，以“教师德育专业化现状”为主题进行了问卷调查和访谈，希望通过此种方式全面把握当前教师德育专业化的真实情况。最终，此次调研共回收有效问卷112份，访谈学科教师8名。在问卷分析和访谈内容梳理的基础上，我们获得了关于教师德育专业化现状的一手数据。结合数据分析的结果，我们总结出当前教师德育专业化发展过程中存在的一些突出问题。
（一）“不愿”：教师德育意识的“缺位”
观念是实践的先导，思想是行动的指南，没有科学的意识，实践终将进入误区。然而，当前在教师德育专业化层面，出现的问题之一就是教师德育意识的欠缺。作为“专业意识群”的基本构成要素，德育意识主要指的是教师对德育实施问题的总体判断和系统认知。教师具备德育意识，是提高德育效果的前提，因为教师必须先意识到德育的存在与价值，意识到自己有开展德育的职责，才有可能在教育教学中自觉地做好德育工作，从而保障德育的计划性和创造性。这意味着必须要花大力气树立科学化的德育意识，以提升教师开展德育实践的主动性和自觉性。正如蘇霍姆林斯基所说：“教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的指导者和道德的引路人。”“要真正提高学校德育的实效性，使每一个教师真实、专业地意识到自身的德育教师身份最为关键。”[5]然而，当我们将目光聚焦于现实，却遗憾地发现，实践一再映照出的现实状况却是教师德育意识的“缺位”。这种“缺位”主要表现为两种类型：一种是“不想”，一种是“不愿”。其中，“不想”指的是教师对德育实践的价值及自身所担负的德育角色责任无认知，“不愿”则指教师虽然对自身开展德育实践的职责有着充分认知，但却以一种“逃避”或“无视”的态度来加以对待。而调查结果显示，在德育意识“缺位”的两种类型中，“不愿”表现得更为突出。 调研结果表明，受访的绝大多数教师对在教育教学中开展德育的重要性均表示了高度认同，但在认可重要性的同时，教师却又缺乏开展德育实践的积极性和主动性。如在回答“作为非德育教师，您认为自己有无责任开展德育工作？”的问题时，79.3%的教师都认为重要或非常重要，仅有8.6%的教师选择不重要这一选项。但与此同时，在回答“您是否会在教育教学中开展德育渗透工作？”的问题时，却只有32.1%的教师选择“一定会”或“部分时候会”，且选择“一定会”的比例仅为6.37%。而与之相对的是，有60.3%的教师选择“会根据实际有选择地去做”。而在访谈中最具代表性，也是被提及最多的观点是：“在日常教学和教育工作任务很重的情况之下，不会抽出更多的时间对学生开展德育工作。”这些都说明了虽然目前教师对于教育教学中渗透德育的重要性有着清醒的认识，但真正开展德育实践的主动性和自觉性却偏低。
（二）“不能”：教师德育能力的“缺位”
教师德育能力，也被称之为教师德育胜任力，指的是教师对学生的思想道德素养进行把握、引导和影响的能力。教师德育能力具有综合性的特征，可以有不同维度的划分。从功能角度，可以划分为认知能力和实践能力；从德育实施层面，可以划分为德育对象把握能力、德育内容选择能力、德育载体运用能力、德育资源开发能力等等。在教师德育专业素养体系中，德育能力起着关键作用。可以想见的是，如果教师只具备开展德育的主观意识，而缺乏必要的德育能力，同样难以胜任德育工作。“没有化可能教育为教育现实的智慧，教师的身份意识再强、对教育事件的敏感度再高也无济于事，反而会给教师工作造成一些负面的影响。”[6]教师德育能力的重要性决定了其专业化原本应为教师专业发展的重要目标，但事实却是，当前教师专业能力发展中的“技术化”倾向（局限于学科知识的学习，拘泥于教学技巧的训练）恰恰导致了教师德育能力的欠缺。并且，这种欠缺还呈现出了系统性、组织性的特质。其中，系统性指的是教师德育能力和素养体系中多个方面的欠缺；组织性则指的是由于对教师德育能力关注不足所引发的普遍性欠缺。对学生品德发展特点与规律理解不足、对德育过程和策略技巧等认识浅薄……诸如此类德育能力的欠缺，都直接影响着德育实践的具体开展及其效果，使得德育实践呈现出“想而不能”“有而不精”的尴尬境遇，导致“教育内容脱离真实的社会环境，脱离学生的生活和思想实际，针对性不强；教育形式简单生硬，‘贴标签’‘说教灌输’”[7]等问题层出不穷。而我们的调查结果也从另一个侧面验证了这一问题的存在。在被问及“您是否对人的品德发展规律有着深刻的认知”时，仅有46.7%的教师选择“有”；在被问及“您是否能够结合教育教学实际状况有效地开展德育”时，更是仅有37.5%的教师选择“能够有机结合”或“一般”。访谈中一些教师的观点则颇具代表性：“对于我而言，虽然学习过心理学和教育学课程，但学习的广度和深度都远远不够，所以对于品德发展的规律事实上不甚了解，在教学中想要渗透德育的时候就显得比较吃力。”“对于语文课而言，在教学中渗透道德教育很重要，我也很希望可以通过自己的努力向学生传递‘德’和‘美’。但在实践当中，理想和现实却总是存在着较大差距。我不知道如何去挖掘教材中隐藏的德育知识，也疏于用恰当合理的方式来呈现，很难实现知识性教学和思想性传递的有机结合，更谈不上专业水准了……”。
（三）“不足”：系统化德育制度的“缺位”
深刻反思教师德育意识和德育能力的“缺位”，可以发现，正是源于制度化引导的缺失，也就是德育制度的“缺位”，才最终导致了教师德育意识和德育能力的不足。虽然全员育人、全过程育人的理念已经被提出多年，但由于缺乏育德效果的评价、反馈和约束，这些育人理念只能成为教育所倡导的“软指标”，而并没有成为实实在在的硬性制度规约。于是，在繁重的教学任务压力下，在应试化的评价标准导引下，教师自然不愿意主动关注教学的思想性和价值性传递，而是将目光更多地投向知识的传授和技能的训练，从而诱发了对履行教师德育职责的“心不在焉”。具有根本性、全局性、长期性和稳定性特质的制度，“不仅仅是一整套约束人的规范体系，同时制度还是一种生活方式，不同的制度体系保障和促进着人们不同的价值观念和生活方式的建构”[8]。当前，系统化制度的“缺位”对教师德育专业化发展已然造成了消极的影响，因而需要引起充分的关注。
三、未来的走向：教师德育专业化的补位发展
如前所述，教师德育专业化在实践中存在着教师德育意识、德育能力和德育制度“缺位”的问题。为此，需要通过唤醒德育意识、锻造德育能力、补齐制度短板等系统化举措，实现教师德育专业化的补位发展。
（一）唤醒德育意识
“教师在道德教育中的作用首先取决于教师本身的道德意识状态。”[9]然而正如前文所指出的，当前教师德育意识的“缺位”却成为制约教师德育专业化的重要因素。由此，唤醒教师德育意识，使教师能够以自觉的德育意识支配其在教育教学中的行为方式、存在方式乃至生活方式，从而推动学科教师自觉地参与德育实践，就成为实现教师德育专业化发展、提升德育实效的逻辑必然。教师德育意识的唤醒不是想当然的，更不能一蹴而就，而是需要必要的路径支持，需要内外力的共同作用。一方面，教师应通过主观努力建立德育教师角色系统，不断明确自我的德育教师角色定位，实现自我德育意识的提升。另一方面，学校乃至整个社会也应加强对教师德育意识的引导和培养，以更大的外部动力支持引导教师明确自身德育责任，以更强劲的制度规约推动教师担负德育职责。
（二）锻造德育能力
提升教师德育能力，需重点突出德育对象把握和德育资源开发两大核心能力体系。一是德育对象把握能力的锻造。德育不是与教育对象无关的“单向度”活动，而是教育者与教育对象间相互作用的双向互动过程。这一过程既要有教育者實施教育的过程，也要有教育对象接受教育的过程。因而，德育要想达到预期的教育目的，就必须以深切地把握教育对象的实际需要为基本前提，注意联系教育对象的思想实际，满足教育对象的实际需要。而这必然要求要提升教师的德育对象把握能力。二是德育资源开发能力。作为德育内容的承载，德育资源是德育存在和发展的基础，对于德育实践至关重要。然而实践的发展一再表明，在制约德育实施的限制性能力要素中，教师不善于发掘教育教学中的德育资源成为了一个不容忽视的关键问题。因此，加大对教师德育资源开发能力的培育至关重要，应保证每一位教师都敢于挖掘德育资源、善于挖掘德育资源，从而实现德育实践的良性开展。 （三）补齐制度短板
无论是教师德育意识的唤醒，还是教师德育能力的锻造，均需要科学、有效的制度保障。只有建立健全一套完善的保障制度，才能从根本意义上实现教师德育专業化发展。为此，一是要建立教师准入的德育资格标准。目前我国已经实行了严格的教师资格准入制度，只有具备教师资格的人员，方可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。然而，在现行的教师资格准入制度下，仍然缺少对教师德育意识和能力的相关素养要求。因此，增加德育素养的内容以完善教师资格准入制度，是促进教师德育专业化的首要制度要求。二是构建科学完善的教师教育体系。教师的专业化成长，一般需经历“师范专业培养+岗前培训+教育教学岗位的实践锻炼+在职培训”的发展历程。然而，目前在这几个环节上都未曾切实涉及到有关德育方面的内容，这也成为教师德育意识欠缺和德育能力不足的重要制度归因。因此，当前要想唤醒教师德育意识、锻造教师德育能力，就必须要在教师教育体系的各个环节增加德育方面的培训内容。通过系统化的教育培训，能够更好地提升教师的德育意识和德育能力，进而真正促进教师的德育专业化。
参考文献：
[1]檀传宝.德育教师的专业化与教师的德育专业化[J].教育研究，2007（4）：32-34.
[2]王晓莉.“立德树人”何以可能—从道德教育角度的审思与建议[J].全球教育展望，2014（2）：63-71.
[3][5]易连云.学校德育的知识基础与德育教师专业化[J].教育研究，2007（4）：21-32.
[4]郑敬斌.学校思想政治教育内容整体构建研究[D].长春：东北师范大学，2012.
[6]张宁娟.作为隐性课程的教师角色探析[J].中小学德育，2013（9）：23-27.
[7]孟佳.学科德育：基于教学实践的思考[J].中国德育，2013（19）：21-24.
[8]叶飞.学校制度生活与公民品质的培育[J].教育发展研究，2016（8）：27-32.
[9]刘峻杉.教师道德意识澄清：道德教育的起点[J].教师教育研究，2012（3）：11-16.
【李一楠，山东大学团委副书记，讲师；郑敬斌，山东大学马克思主义学院院长助理，副教授，博士生导师】
责任编辑︱何 蕊
近年来，伴随着“专业化”“专业素养”等概念在教育改革中被广泛讨论，教师德育专业化问题也随之被频频提及。在这里，所谓教师德育专业化指的是教师专业素养体系中德育素养的专业化发展以及由此带来的德育专业化发展。教师德育专业化不仅指向专门德育工作者的专业化发展，更是强调“逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养”[1]。
一、应然的追寻：教师德育专业化的价值
教师德育专业化是实现教育职能的内在蕴含、提升德育实效性的题中之义、落实国家政策的逻辑必然。
（一）实现教育职能的内在蕴含
现代社会的显著特征之一就是社会分工精细化程度的日益提升。这种趋向在教育领域的体现就是教育工作的分解和教师队伍的分化。分工的细化在促使教师具体工作职责更加明确、工作目标更加清晰的同时，也对系统化教育的协同协作造成了一定的制约，即各类型教育主体往往囿于自身职责定位而对整体性教育目标缺乏科学认知，对终极的教育价值缺乏有效实践。而其中最为突出的问题之一就是学科教师从德育工作中“退场”，也就是所谓“非德育教师”对德育作为教育终极价值的漠视。事实上，“教育在本质上是一种道德实践，道德目的总是内嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的构成要素之一，而就是教育自身”[2]。因此，虽然德育作为专门的教育形态从教育体系中分解出来后，“专门的德育工作者”也从教师队伍中分化出来担负着实施德育的主要责任，但这并不意味着德育就只是专门德育工作者的责任。相反，对教育终极价值的追求一再要求现代德育要从孤立育人走向全员育人、全过程育人，“每一个教师都应该是德育教师，以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长”[3]。因此，实现教师德育专业化正是回归教育本质的内在蕴含。
（二）提升德育实效的题中之义
人类所有的实践活动都要追求实际效果，德育也是如此。因而，可以说，追求实效性是德育工作的永恒主题，也是德育工作所必须遵守的基本原则。近年来，在党和国家的高度重视下，学校德育顺应时代变化与发展要求，在改革中加强，在创新中发展，科学性显著增强，实效性也得以大幅提升。但与此同时，我们也不得不清醒地认识到，从理想状态来看，目前学校德育实效性仍有较大的提升空间。德育实效性不强虽然是多种因素综合作用的结果，但无法否认的是，德育自身所存在的问题必将是制约实效性增强的主要因素。而在这其中，德育窄化为专门德育工作者的职责，不能贯穿教育教学全过程，无疑是其中的一个重要方面。事实上，德育的使命并不是一两节德育课就能完成的，学生健康的心理素质、良好的道德品质和崇高的理想信念也并非三言两语、一朝一夕就能培育的，这是一个精心组织、整体施教、长期持续、贯穿于学生成长始终的系统过程。“从纵向上看，它是一个从小学、中学到大学直至研究生的系统过程，是一个阶段性与连续性相统一的过程”[4]；从横向上看，它是一个专门德育、学科德育、日常德育等要素相互联系、相互配合的实施系统。总之，德育是一个具有鲜明整体性的结构系统，实现整体性则可以形成教育的合力，破坏整体性则必然制约教育合力，使之归于失败。因此，从这一意义上而言，追求教师德育专业化，也就成为保障德育整体效应发挥、提升德育实际效果的题中之义。
（三）落实国家政策的必然逻辑
教师德育专业化的功能与价值使其很早就被写入我国的有关教育文件中。早在1993年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中就明确指出：“教师应当把德育贯穿和渗透到教育教学的全过程中，并以自己的楷模作用，促进学生的全面成长。”2011年教育部出台的《教师专业标准（试行）》中也要求教师要“了解学生世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法”“了解学生群体文化特点与行为”。2017年教育部印发的《中小学德育工作指南》依然强调要“推进德育工作制度化常态化，创新途径和载体，将中小学德育工作要求贯穿融入到学校各项日常工作中，努力形成一以贯之、久久为功的德育工作长效机制”，并要求要“充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透到教育教学全过程”。一以贯之的政策一再要求我们要“把学生培养成有道德的人”作为学校教育的首要目标，要求全体教师都应以此为工作导向，具备一定的德育专业能力。正是从这一意义上，追求教师德育专业化也就成为落实国家政策的必然逻辑。
二、实然的落差：教师德育专业化的缺位
自教师德育专业化问题开始引发关注，学界就对此进行了诸多研究，并有大量成果问世。然而，纵览现有成果我们却发现了一个显著的问题，即现有成果中对教师德育专业化现状及问题的研究，往往只是在对自身经验凝练概括的基础上对问题逐条给出概述性的描绘，而缺乏实证调查的确证，这无疑会对研究的科学性、深入化产生一定影响。因此，为了科学、深入地了解当前教师德育专业化的发展现状，我们以S省三所中小学为样本，以“教师德育专业化现状”为主题进行了问卷调查和访谈，希望通过此种方式全面把握当前教师德育专业化的真实情况。最终，此次调研共回收有效问卷112份，访谈学科教师8名。在问卷分析和访谈内容梳理的基础上，我们获得了关于教师德育专业化现状的一手数据。结合数据分析的结果，我们总结出当前教师德育专业化发展过程中存在的一些突出问题。
（一）“不愿”：教师德育意识的“缺位”
观念是实践的先导，思想是行动的指南，没有科学的意识，实践终将进入误区。然而，当前在教师德育专业化层面，出现的问题之一就是教师德育意识的欠缺。作为“专业意识群”的基本构成要素，德育意识主要指的是教师对德育实施问题的总体判断和系统认知。教师具备德育意识，是提高德育效果的前提，因为教师必须先意识到德育的存在与价值，意识到自己有开展德育的职责，才有可能在教育教学中自觉地做好德育工作，从而保障德育的计划性和创造性。这意味着必须要花大力气树立科学化的德育意识，以提升教师开展德育实践的主动性和自觉性。正如蘇霍姆林斯基所说：“教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的指导者和道德的引路人。”“要真正提高学校德育的实效性，使每一个教师真实、专业地意识到自身的德育教师身份最为关键。”[5]然而，当我们将目光聚焦于现实，却遗憾地发现，实践一再映照出的现实状况却是教师德育意识的“缺位”。这种“缺位”主要表现为两种类型：一种是“不想”，一种是“不愿”。其中，“不想”指的是教师对德育实践的价值及自身所担负的德育角色责任无认知，“不愿”则指教师虽然对自身开展德育实践的职责有着充分认知，但却以一种“逃避”或“无视”的态度来加以对待。而调查结果显示，在德育意识“缺位”的两种类型中，“不愿”表现得更为突出。 调研结果表明，受访的绝大多数教师对在教育教学中开展德育的重要性均表示了高度认同，但在认可重要性的同时，教师却又缺乏开展德育实践的积极性和主动性。如在回答“作为非德育教师，您认为自己有无责任开展德育工作？”的问题时，79.3%的教师都认为重要或非常重要，仅有8.6%的教师选择不重要这一选项。但与此同时，在回答“您是否会在教育教学中开展德育渗透工作？”的问题时，却只有32.1%的教师选择“一定会”或“部分时候会”，且选择“一定会”的比例仅为6.37%。而与之相对的是，有60.3%的教师选择“会根据实际有选择地去做”。而在访谈中最具代表性，也是被提及最多的观点是：“在日常教学和教育工作任务很重的情况之下，不会抽出更多的时间对学生开展德育工作。”这些都说明了虽然目前教师对于教育教学中渗透德育的重要性有着清醒的认识，但真正开展德育实践的主动性和自觉性却偏低。
（二）“不能”：教师德育能力的“缺位”
教师德育能力，也被称之为教师德育胜任力，指的是教师对学生的思想道德素养进行把握、引导和影响的能力。教师德育能力具有综合性的特征，可以有不同维度的划分。从功能角度，可以划分为认知能力和实践能力；从德育实施层面，可以划分为德育对象把握能力、德育内容选择能力、德育载体运用能力、德育资源开发能力等等。在教师德育专业素养体系中，德育能力起着关键作用。可以想见的是，如果教师只具备开展德育的主观意识，而缺乏必要的德育能力，同样难以胜任德育工作。“没有化可能教育为教育现实的智慧，教师的身份意识再强、对教育事件的敏感度再高也无济于事，反而会给教师工作造成一些负面的影响。”[6]教师德育能力的重要性决定了其专业化原本应为教师专业发展的重要目标，但事实却是，当前教师专业能力发展中的“技术化”倾向（局限于学科知识的学习，拘泥于教学技巧的训练）恰恰导致了教师德育能力的欠缺。并且，这种欠缺还呈现出了系统性、组织性的特质。其中，系统性指的是教师德育能力和素养体系中多个方面的欠缺；组织性则指的是由于对教师德育能力关注不足所引发的普遍性欠缺。对学生品德发展特点与规律理解不足、对德育过程和策略技巧等认识浅薄……诸如此类德育能力的欠缺，都直接影响着德育实践的具体开展及其效果，使得德育实践呈现出“想而不能”“有而不精”的尴尬境遇，导致“教育内容脱离真实的社会环境，脱离学生的生活和思想实际，针对性不强；教育形式简单生硬，‘贴标签’‘说教灌输’”[7]等问题层出不穷。而我们的调查结果也从另一个侧面验证了这一问题的存在。在被问及“您是否对人的品德发展规律有着深刻的认知”时，仅有46.7%的教师选择“有”；在被问及“您是否能够结合教育教学实际状况有效地开展德育”时，更是仅有37.5%的教师选择“能够有机结合”或“一般”。访谈中一些教师的观点则颇具代表性：“对于我而言，虽然学习过心理学和教育学课程，但学习的广度和深度都远远不够，所以对于品德发展的规律事实上不甚了解，在教学中想要渗透德育的时候就显得比较吃力。”“对于语文课而言，在教学中渗透道德教育很重要，我也很希望可以通过自己的努力向学生传递‘德’和‘美’。但在实践当中，理想和现实却总是存在着较大差距。我不知道如何去挖掘教材中隐藏的德育知识，也疏于用恰当合理的方式来呈现，很难实现知识性教学和思想性传递的有机结合，更谈不上专业水准了……”。
（三）“不足”：系统化德育制度的“缺位”
深刻反思教师德育意识和德育能力的“缺位”，可以发现，正是源于制度化引导的缺失，也就是德育制度的“缺位”，才最终导致了教师德育意识和德育能力的不足。虽然全员育人、全过程育人的理念已经被提出多年，但由于缺乏育德效果的评价、反馈和约束，这些育人理念只能成为教育所倡导的“软指标”，而并没有成为实实在在的硬性制度规约。于是，在繁重的教学任务压力下，在应试化的评价标准导引下，教师自然不愿意主动关注教学的思想性和价值性传递，而是将目光更多地投向知识的传授和技能的训练，从而诱发了对履行教师德育职责的“心不在焉”。具有根本性、全局性、长期性和稳定性特质的制度，“不仅仅是一整套约束人的规范体系，同时制度还是一种生活方式，不同的制度体系保障和促进着人们不同的价值观念和生活方式的建构”[8]。当前，系统化制度的“缺位”对教师德育专业化发展已然造成了消极的影响，因而需要引起充分的关注。
三、未来的走向：教师德育专业化的补位发展
如前所述，教师德育专业化在实践中存在着教师德育意识、德育能力和德育制度“缺位”的问题。为此，需要通过唤醒德育意识、锻造德育能力、补齐制度短板等系统化举措，实现教师德育专业化的补位发展。
（一）唤醒德育意识
“教师在道德教育中的作用首先取决于教师本身的道德意识状态。”[9]然而正如前文所指出的，当前教师德育意识的“缺位”却成为制约教师德育专业化的重要因素。由此，唤醒教师德育意识，使教师能够以自觉的德育意识支配其在教育教学中的行为方式、存在方式乃至生活方式，从而推动学科教师自觉地参与德育实践，就成为实现教师德育专业化发展、提升德育实效的逻辑必然。教师德育意识的唤醒不是想当然的，更不能一蹴而就，而是需要必要的路径支持，需要内外力的共同作用。一方面，教师应通过主观努力建立德育教师角色系统，不断明确自我的德育教师角色定位，实现自我德育意识的提升。另一方面，学校乃至整个社会也应加强对教师德育意识的引导和培养，以更大的外部动力支持引导教师明确自身德育责任，以更强劲的制度规约推动教师担负德育职责。
（二）锻造德育能力
提升教师德育能力，需重点突出德育对象把握和德育资源开发两大核心能力体系。一是德育对象把握能力的锻造。德育不是与教育对象无关的“单向度”活动，而是教育者与教育对象间相互作用的双向互动过程。这一过程既要有教育者實施教育的过程，也要有教育对象接受教育的过程。因而，德育要想达到预期的教育目的，就必须以深切地把握教育对象的实际需要为基本前提，注意联系教育对象的思想实际，满足教育对象的实际需要。而这必然要求要提升教师的德育对象把握能力。二是德育资源开发能力。作为德育内容的承载，德育资源是德育存在和发展的基础，对于德育实践至关重要。然而实践的发展一再表明，在制约德育实施的限制性能力要素中，教师不善于发掘教育教学中的德育资源成为了一个不容忽视的关键问题。因此，加大对教师德育资源开发能力的培育至关重要，应保证每一位教师都敢于挖掘德育资源、善于挖掘德育资源，从而实现德育实践的良性开展。 （三）补齐制度短板
无论是教师德育意识的唤醒，还是教师德育能力的锻造，均需要科学、有效的制度保障。只有建立健全一套完善的保障制度，才能从根本意义上实现教师德育专業化发展。为此，一是要建立教师准入的德育资格标准。目前我国已经实行了严格的教师资格准入制度，只有具备教师资格的人员，方可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。然而，在现行的教师资格准入制度下，仍然缺少对教师德育意识和能力的相关素养要求。因此，增加德育素养的内容以完善教师资格准入制度，是促进教师德育专业化的首要制度要求。二是构建科学完善的教师教育体系。教师的专业化成长，一般需经历“师范专业培养+岗前培训+教育教学岗位的实践锻炼+在职培训”的发展历程。然而，目前在这几个环节上都未曾切实涉及到有关德育方面的内容，这也成为教师德育意识欠缺和德育能力不足的重要制度归因。因此，当前要想唤醒教师德育意识、锻造教师德育能力，就必须要在教师教育体系的各个环节增加德育方面的培训内容。通过系统化的教育培训，能够更好地提升教师的德育意识和德育能力，进而真正促进教师的德育专业化。
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【李一楠，山东大学团委副书记，讲师；郑敬斌，山东大学马克思主义学院院长助理，副教授，博士生导师】
责任编辑︱何 蕊