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摘 要：将某一方面知识列入中小学科目，是每个时代、不同群体都会对学校教育提出的要求。聚焦于法治課程的科目化，以法治教育相关学者的论述为质性材料入手，聚焦法治科目形成的中观层面争议发现，法治课程的设立经历了成为一门科目的尝试、获取较高科目地位以及学术部落间的交锋等过程。在实质内容上，法治课程的设立涉及学术性、教育性与实用性的考量。此外，在参与科目形塑的学术社群之间，存在着内行与外行、负担与赋能的争议。
关键词：法治课程;科目地位;科目变迁;学术部落
作者简介：闻凌晨，华东师范大学教育学系，博士研究生
我国的语、数、外，西方国家的3R（阅读、写作与算术）传统科目历来都在中小学科目群中具有根深蒂固的地位，然而其内部也存在着诸如“工具性”与“人文性”的争论。更不用说中国的品德科、西方的社会科，学界就有“社会科的战争”的提法。如果说传统学科内部的争议是“内忧”的话，那么，品德、社会科还面临着一系列的“外患”—新科目/新兴内容（劳动教育、税法教育等）也在冲击着现有的中小学科目群。一系列的课程政策具体如何落实？科目的设置经历怎样的历程？这其中涉及宏观、中观与微观三个层次。宏观层次大体对应于伯恩斯坦指出的官方再脉络化场域，微观层次则对应为一门科目的教与学。本研究拟聚焦中观层次，即课程政策的教育再脉络化，包括师资力量、教材编者等。[1]
基于此，本研究以“在中小学设立法治知识课程”的再脉络化为个案，质性材料以研究者自身的参与式观察为主，如公开的法治教育会议论坛、法治课程国培项目以及本人参编教材经历，具体包括S校法治教育发展研讨会，它在法治教育大纲颁布之前召开，涉及法治教育的开展方式;H校法治教育论坛，主题包含青少年法治教育的学科定位、法治教育与德育的关系、实施途径与意义;统编教材确定之前，L版小学法治专册编写工作辅之以期刊、报纸中的法治教育论述。论述者包括教育学者、法律学者、学科教育（如德育）专家。通过追踪道德与法治诞生的论述，探讨知识如何尝试成为一门科目，通过何种策略获取较高的学术地位以及科目背后学术社群沟通的工作机制。最后，研究探讨再脉络环节中（中观层面）科目变迁的形式逻辑、动力源泉以及社群沟通机制。
一、成为一门科目的尝试：价值定位与科际竞逐
中小学科目的演变往往从科目的名称开始，它透露出国家、社会对该科目的认知变化。它不仅涉及一门科目的内部事务，也涵盖科目的外部关系的处理。[2]前者涉及一门新科目的价值定位，比如，语文学科需要面对工具性与人文性的抉择问题;后者则涉及新的科目与原有科目之间的科际关系的处理问题。
（一）作为印象管理的科目更名
论及此番品德科的变迁，可能从名称的改变开始。从“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”统一命名为“道德与法治”。在教育学者看来，课程名称的更改确实意味着法治教育的加强，或者说改名本身就是加强法治教育的一个具体措施。[3]也就是说，这样的更名实则是印象管理策略。
科目更名对于法律学者来说意义非凡。第一步要纳入这个德育的组成部分，十八届四中全会给了一个机会，使得法治教育终于得到德育工作者、德育专家的承认，觉得它是一个组成部分。在法律学者的心目中，课程的更名标志着法治教育在中小学课程体系中实现了从无到有的转变。这背后其实是寻求承认的努力与尝试，目的在于让新兴科目成为一项“被承认”的存在。这就验证了古德森的论断—名称用语的讨论……并不是中立的，它反映了何种知识形式会成为关注焦点的一些异议。现存学科的命名变化不仅事关印象管理，也与实质上的认知变化相关。也就是说，我们如何通过新的视角观察熟悉的现象。[4]
从这个意义上来说，教育学者关注的是课程内容上的（法律相关内容）是否“存在”，而法律学者更为在意这样的存在是否“被承认”。反之，L所欲表达的意思正是在此之前，中小学品德科中的法律的学科地位未得到确认。
（二）学术性与实用—陶冶性之间的课程定位
法治课程的变迁，除了名称的迭替外，也涉及这一科目的自我定位。一门科目的价值定位大体可以分为学术性、实用性与陶冶性三类。比如美国颇具草根特色的街头法律课程就着力围绕实用法律展开，而美国公民教育中心编制的《民主的基础》则定位于陶冶性。[5]
在此次品德课程改革过程中，似乎也出现了这样的争议。教育学者担心“作为成熟学科的法学，更容易制造出依附于严密学科体系的学校科目。法律是一个成熟的学科和知识领域，总有按学科逻辑建构课程的潜在冲动……专门的法律教育课程，为这一潜在冲动的实现提供了现实的可能。”[6]这一“潜在冲动”的后果便是法治教育定位上的偏差，由实用性、陶冶性滑向学术性的科目定位。因为专门的法律教育失去了其他内容的约束，较容易导向按法律概念与知识体系去建构课程的法律专业教育。
在法律学者的心目中，法治教育则是定位于实用性与陶冶性。言及法治教育的功能，法律学者会通俗地解读为“学法、懂法、守法、用法”。略加分析，可以发现这其实是将法治教育定位在实用性上。然而，近些年这一现象稍有缓和。我们的法治教育最终落实在法治启蒙、培养公民性品格上;青少年法治教育不是法律知识的教育，而是法治观念教育，它着力于“公民性塑造”[7]。透过启蒙、品格、观念等字眼，不难看出法律专业共同体对中小学法治教育的定位—实用与陶冶相结合。因此相对而言，各方在法治教育的功能定位上相对一致。
（三）“零敲碎打”与独立设科的角逐
如果说科目的定位属于科目内部的变迁，那么新科目“闯入”中小学科目群中，必然会触及科际关系。某法律学者曾经咨询高中老师，法律在我们高中《思想政治》占多大比例这样的提问，有赖于将法律与经济、政治、哲学做出泾渭分明的切割，由此才能大致计算出法律部分的份额。更有甚者，不仅能够将法律与相关学科作出切割，甚至还可以在切割的基础上将法律部分独立出来。一些提案希望赋予法治教育相对独立地位，将法治知识课程从德育，尤其是思想品德教育中独立出来，作为国家统一必修课程纳入教学计划，作为专门的教育内容，落实专门的课程时间。[8] 之所以提出独立设科，是由于现行模式收效甚微。将法律知识的传授融合在各级各类学校的学科教学中，这样的“零打碎敲”的模式无益于法治教育的实效。[9]内容上，仅通过品德或政治等课程安排了少量有关法治教育的内容，法律知识传授、法治实践训练及法治意识培养之需求均无施展的空间，只能初步介绍与未成年人权益保护有关的法律知识。课时安排上，中小学阶段涉及专门法治教育内容的课程，整个学年不过二三节课，只能“蜻蜓点水”地给学生讲授一些简单法律知识。[10]此外，某些法律学者凭借过往经验，指出德育便是指向道德高标，落实于圣人的养成;法治课程则指向行为规范，落实于公民的培育。
如此看来，法律学者不满于“蜻蜓点水”式的教学难度、仅能“初步介绍”的师资力量、“零敲碎打”式的课时安排以及“培养圣人”的高标德育。解决路径在于将法律部分与品德、政治划清界限，要求“将法治知识课程从思想品德教育中独立出来”，建立单一性学科。也就是知识结构的创造者占有一个空间，能给予自己一个独有的名字、一个专门化独特的论述，有其自身的文本、实践、进入规定、考试、实践资格、奖惩分配的学术场域。[11]
对于法治教育单独设科，教育学者则发出不同的声音：在课时紧张、再无课程空间的情况下，跨科课程可能是法治专题教育最明智的選择……[12]教育学者倡导的跨科课程，则体现了伯恩斯坦所谓的区域性学科的追求。也就是再脉络化单一性学科成为较大单元后所构成的，并且同时运作在学科的学术场域以及外在的实用场域，促使由学程为主往单元主题形式转化，促成了学科区域化。[13]
归结下来，在处理科目的外部关系、课时之争、独立与否成为论述双方共同关注的话题。事实上，“课时享有”的确不是一个可有可无的指标，因为“课时分配”并不是一个盲目的行为，而是课程计划制定者根据自己对各门学科知识之重要性进行价值判断，并进行相应的地位分等的一个自然结果。[14]
更深层地看，争论的焦点自始至终都不是法律知识容量要不要增加，而是法律部分要不要独立的问题。独立设科还是跨科设立，这背后触及更深层次的内容—科目的认同。正是在这个意义上，伯恩斯坦指出，任何分类强度（甚至架构强度）弱化或是改变的尝试，都会感受到自身认同受到威胁，也会体验到神圣性受到污染而造成的危险。[15]
二、获取更高的科目地位：教材编写、考试方式的分歧
对于科目变迁的考察，不仅仅需要分析观念层面印象管理、认知变化这类“无形”策略。新科目进入中小学课堂中，还需借助于“有形”之物—教材编写、考试评价制度予以保障。事实上，有些科目在很长一段时间以读本的形式存在于中小学科目群中。更准确地说，它们“半游离”于中小学科目群中，如环境教育、法治教育等。它们尽管拥有配套用书，但通常命名为“环境教育读本”“法律教育读本”。它们也许能够幸运地得以设置考试，但基本无缘于中高考。正是在这个意义上，我们可以称之为“读本式的存在”。这一存在样态决定了它们的命运，继而学生与家长也在心中区分了“真科目”与“非科目”，并且将后者置于边缘化的境地。[16]
（一）教材编写：可读性抑或精确性
初步确定教材册次之后，教材编写事宜提上议事日程。在教育学者看来，可阅读性自然而然成为教材编写关注的首要因素。但法律学者则从科学性、准确性着手法治教材建设，与可阅读性相比，他们更加关注家长、社会人士对于教材专业性的评判。由此可见学科专家、教育学者在教材建设方面不同的追求。
尽管双方存在分歧，但是并不代表各方没有认识到自身的局限。教育学者就深感到这一点：我们编不出来，编出了就是很外行，深不下去，也扩展不开来，就是有这个问题。由教材精确性与可读性之争，可见在法律知识的社会建构过程中，家长们是积极的意义制造者。法律学者关心的是：能否将法治教育塑造为“真科目”“主科”的大众认知，而这有赖于“无可挑剔”的教材建设。
（二）以考试形塑科目认知
教材建设固然可以重塑新学科的认知，然而其效果却不及考试制度。正如L学者为法治教育规划的三步走策略：第一步要纳入这个德育的组成部分……接下来我觉得要争取的是成为重要组成部分。这个重要组成部分，它的衡量标准就是进入中高考，成为它的一个知识点。随后《青少年法治教育大纲》予以确认，评价要……将必要的法律常识纳入不同阶段学生学业评价范畴，在中高考中适当增加法治知识内容。
这些话语论述的背后，其实预设了只有法治教育被纳入中高考，这一科目才能由组成部分转变为重要组成部分，才能为师生所承认与重视。是否配套考试、配套什么类型的考试，某种程度上决定了学校教育赋予这个学科怎样的地位。在中国教育语境下，所谓的“主科”“副科”之分，划定的标准并不只是上文提及的“课时的多少，而是由应试与非应试，尤其是由升学考试的关联度来决定的”[17]。
那么，这是一种怎样的关联呢？换句话说，考试在什么意义上关联着科目的兴衰呢？为此我们有必要聚焦考试制度。考试评估规则涵盖了三项次规则，即时间次规则（评估的时间与密度）、后果次规则（评估结果与受教育者未来的就业或教育机会的关联）、区辨次规则（调控筛选的严谨度，考试的筛选度愈严苛，应试者失败遭到淘汰的比例就愈高）。[18]法治教育进入中高考，直接关联着后果、区辨两项次规则。因为中高考具有重影响、高选拔的特征;间接关联着时间规则，纳入中高考意味着需要海量且高频的日常考试加以巩固。换句话说，一门科目只有跻身于高风险的选拔性考试之列，才能奠定自身在中小学科目群中的地位，获取“类主科”或“准主科”的大众认知，赢得学生的时间与精力的投入。此外，考试也强化科目的学术性传统。学术性传统是知识中心的，主要强调具有可考性的抽象理论知识。
上述策略无疑助推法治教育摆脱“读本式存在”的状态，由强调教材可读性、无课时保障、欠缺可考性的“非主科”，走向配套精致语言、高风险考试的“类/准主科”。总的来说，考试形塑师生乃至整个社会对相应科目的认知。反之，新生科目也需要“高风险”的选拔性考试来巩固在科目群中的地位。如果你不能够对某种事物进行检查或测试，那么，它就不值得知道。[19]如新一轮高考强化物理科，其实便是在强化物理科目的地位。 三、科目背后社群间的“视差”：谁是内行？何种负担？
如果我们只局限于“科目化”认知冲突、教材与评价的制度化，可能就会忽略它们背后那些以往可能彼此隔离、共同性少、交往也不多的社群。英国学者比彻与特洛勒尔形象地称之為“学术部落”。对于法治教育而言，教育专业人士（德育学者）、法律专业人士汇集，当不同的学科在不同的形式、侧重点、劳动力分工和概念框架中分享了同一主题时，是什么划分了他们之间的界限？[20]
（一）内行与外行之间
一门科目的兴起或多或少存在着“内行/外行”的话语论述。这其实凸显了更深层次，谁在某一方面处于话语的强势/优势地位。施瓦布论述中的专家群体经常被学科专家所左右并处于他们的威慑之下。学科专家很容易统领课程集体，并将他们的学科结构和特点作为正确的模式强加给课程的结构和特点。[21]某法律学者在一次教师培训项目中指出，法治课程建设必须克服本位观念、负担观念、地盘观念……加了法治教育，它变得独立了。我作为一个大学老师，不会去做的，我的学生也不会做这个工作的，因为他们都是想去做律师、做法官。
该学者关于“地盘”的论述，其背后实则反映了“学术部落”之间某种程度上领地之争。作为法学专业研究人员无意于从事中小学法治教育，法律专业学生的职业定位于律师、法官，他们都不会留恋于这一领域。这样看来，法律专业人士（作为教育学者眼中的“内行”）是无意于“入侵”道德教育、政治教育的“领地”，而有意摆出一副“局外人”姿态。
教育学者对法律人士同样有着复杂的心态。教育学者Y指出，编教材的体会就是：确实需要法律专业人士深度参与中小学教材的编写，不是作为专家来参与，不是作为评审专家来参与，也不是作为教材顾问来参与，就是作为一个参与者编给你们看。由此可见，教育学者的复杂心态，既含有对法律专家（内行）深度介入课程建设、教材编写的期待，又抱有法律专家的强势地位可能致使课程定位走样的警惕。这种欲迎还拒的摇摆态度，成为教育群体的内心写照。
（二）负担抑或赋能
除了“内行/外行”的讨论外，教育学者与法律人士之间的争论还涉及第三方，即法治课程教师。在法律专家、教育专家不同的论述中，存在着对同一事物的两种不同论述。在教育学者看来，过于精细化、专业化的法律课程设置实则构成了一项负担。而在法律学者心目中，法治课程对于思政、品德教师而言，实则是一项赋能的事务。法律学者有意避开“负担”的论述，指出法治教育师资培训对于学科教师来说实际上是“赋能”的过程。
由此观之，“地盘”“负担”构成了两个学术群体之间关于新的科目的主要话语论述。栖居在不同的学科领地上的学术部落必然会有诸多不同的文化传统、价值信仰及行为方式。“地盘”的论述，指示了科目变迁将不可避免地触及其他各方的研究领域，不同的科目社群进入三角地带所遭遇的隐性冲突。负担与赋能几乎成为抵制与接纳的代名词，标志着新科目进入中小学科目群的阻力大小。总而言之，学术社群作为科目生长的文化土壤，新兴科目作为各方角力的主阵地，并且社群间角力直接关乎科目改革成败。
四、结论
现代学校教育体系中，尽管主要科目也已成形，然而内部纷争不止。另外，社会各界无不期盼自身的需求能够落实于学校教育之中。“将法治教育纳入国民教育体系”为我们提供了一幅复杂多样的场景。各类的内部纷争、外在压力，对于学校而言，犹如投入水域中的一枚枚石子，激起一圈圈涟漪。
（一）法治课程变迁的形式逻辑：认知·器物·文化
于形式而言，科目变迁包含了新生科目的印象管理、认知变化（科目自身的定位、科际关系的权衡）;于制度/器物而言，科目变迁包含了教科书编写、考试评价制度以及文化的层面（不同学术社群之间的沟通与交锋）。
处于中观层面的学术团体，并非只是被动地回应政府与社会的诉求。落实宏观课程政策的过程，其实更多的涉及专业学识的实践运用。在再脉络化过程中，不仅存在一套形式上的程序，还包含一系列实质层面的考虑。就实质内涵来看，与传统的“什么知识最有价值”不同的是，本研究发现：如何定位新知识/新科目的价值、怎样组织知识同样具有价值。价值的定位与知识的组织有赖于知识社会学、课程社会学的考察;以什么样的语言来呈现特定的知识，这样一种功能语言学的探究;什么知识能够纳入高风险考试，这样一种考试社会学的考量;科目社群的合作与沟通机制，这样一种社会心理学的考察。它们构成了科目发展演变的形式逻辑，也成为再脉络化场域中无法回避的议题。
（二）法治课程变迁的动力源泉：价值定位
教育场域中的再脉络化给我们提供了不一样的视角，来审视科目组织形式、科目地位、教材建设以及考试评估。如果说强调课时、课程容量、系统授受是学术性科目的追求，那么强调跨学科统整、教材可读性与可教性则是出于中小学科目属性定位的考虑。这便触及科目诞生/变迁的动力：学术性科目与中小学科目。连续性作为此两者关系形态之一，早已成为教育界公认的信条。即作为中小学科目的法治教育，先天地关联着作为学术性科目的法学。这一点从法律学者对教材科学性的追求，教育学者对于法律学者深度参与的诉求可见一斑。
然而，在斯腾格尔看来，这只是学术性科目与中小学科目关系形态之一。斯氏将二者关系划分为连续的、非连续的、有所不同但亦有关联的三种模式。[22]研究发现，教育学者大体赞成二者“有所不同但亦有关联”，中小学法治教育应该优先于作为学术性科目的法学。他们坚持教材是供孩子阅读的，教材的可读性理应优先于科学性。当然也存在一些教育人士观点同内尔·诺丁斯一样，倡导非连续的关系形态，他们认同“在大多数学术的教育过程中，学科本身也只应该扮演边缘或工具性的角色”[23]。与之相对，部分法律工作者的立场是连续性的，他们坚持按照法学的学科逻辑演绎出中小学法治教育，按照法学术语体系、思维方式来规范中小学教材建设。 归根到底，上述关系形态的分析所要解决的是：在科目的诞生与迭替过程中，如何处理学术性、教育性、实用性以及人类生存这些不同考量的问题。正是不同考量的角逐、它们之间优先次序的排定，影响着一门新兴科目的定位，影响着课程组织、教材建设以及考试形式。可以想象得到，性教育、急救、编程、人工智能進入中小学科目群，或许都要面临如何进行价值定位的议题。
（三）法治课程社群的合作机制：“鱼鳞式全知”
法律学者、教育学者、相关学科教育学者构成了再脉络化场域中的政策主张的倡导者、差异化认知的主体、各方角力的中坚力量。正如教育学者并不了解法律学科的内在逻辑一样，法学学者同样对中小学师生情况、课程理论知识知之甚少。
不可否认的是，学科专家没有能力将学术性的材料转换为课程。他们拥有一类独立于课程的学科体系，却缺乏其他四种同样独立的知识。[24]作为学科专家的法律学者，他们不仅同样缺乏这四种知识，而且他们往往会忽视或是鄙视它们。当然，其他四种相关学科的持有者也有这样的“毛病”。施氏所指示的五种知识是教材、学习者、环境、教师、课程设计。这些知识都是必需的，五类知识的掌握者必须团结协作，来完成课程工作。只要兼顾这些要素，才能如坎贝尔所言，打破了传统意义上的地盘观念。
正是在这个意义上，法治课程的开发、组织、实施以及评价，其实也依赖这种“鱼鳞式全知”模式。[25]浸淫学术性科目多年的学者，知晓课程统整的奥妙之后，能否放弃自身神圣性追求吗？教育专业的学者如何应对学科专业知识的匮乏？有效回应社会需求是否就意味着学校科目无限制地累加？因此，科目变迁事宜的处理，有赖于教育学者、学科专家等各方参与，也有赖于一套标准与程序加以保障落实。
众所周知，科目涉及知识辨识与取舍的艺术。在物理学家费曼看来，每一代人从经验中发现的东西，必须往下一代传下去，但是在传承的同时，必须兼顾一些微妙的平衡，有所尊重，也有所唾弃，这样整个种族才不会硬将其错误强加于年轻一代的身上，而是确确实实地将累积下来的智慧，以及体认到“这些智慧不一定是真智慧”的智慧，一起传递下去。[26]
如果顺着费曼的思路下来，教育学人还应具备这样的智慧：众多的智慧中，哪些值得/不值得形成一门科目，这些智慧究竟该朝向象牙之塔、洒扫庭除抑或明于性情;哪些科目有必要/没有必要摆脱读本式的存在状态，它们是否适合辅之以精致语言、考试评估;以及科目背后，带有学科印记的学术社群如何贡献各自的智慧，如何实现智慧整合，并最终达致智慧的生成点。总而言之，除了知识辨识的智慧外，科目变迁还涉及设科与否、价值平衡、评估取向、合作形态的智慧。
参考文献：
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责任编辑︱孙格格
关键词：法治课程;科目地位;科目变迁;学术部落
作者简介：闻凌晨，华东师范大学教育学系，博士研究生
我国的语、数、外，西方国家的3R（阅读、写作与算术）传统科目历来都在中小学科目群中具有根深蒂固的地位，然而其内部也存在着诸如“工具性”与“人文性”的争论。更不用说中国的品德科、西方的社会科，学界就有“社会科的战争”的提法。如果说传统学科内部的争议是“内忧”的话，那么，品德、社会科还面临着一系列的“外患”—新科目/新兴内容（劳动教育、税法教育等）也在冲击着现有的中小学科目群。一系列的课程政策具体如何落实？科目的设置经历怎样的历程？这其中涉及宏观、中观与微观三个层次。宏观层次大体对应于伯恩斯坦指出的官方再脉络化场域，微观层次则对应为一门科目的教与学。本研究拟聚焦中观层次，即课程政策的教育再脉络化，包括师资力量、教材编者等。[1]
基于此，本研究以“在中小学设立法治知识课程”的再脉络化为个案，质性材料以研究者自身的参与式观察为主，如公开的法治教育会议论坛、法治课程国培项目以及本人参编教材经历，具体包括S校法治教育发展研讨会，它在法治教育大纲颁布之前召开，涉及法治教育的开展方式;H校法治教育论坛，主题包含青少年法治教育的学科定位、法治教育与德育的关系、实施途径与意义;统编教材确定之前，L版小学法治专册编写工作辅之以期刊、报纸中的法治教育论述。论述者包括教育学者、法律学者、学科教育（如德育）专家。通过追踪道德与法治诞生的论述，探讨知识如何尝试成为一门科目，通过何种策略获取较高的学术地位以及科目背后学术社群沟通的工作机制。最后，研究探讨再脉络环节中（中观层面）科目变迁的形式逻辑、动力源泉以及社群沟通机制。
一、成为一门科目的尝试：价值定位与科际竞逐
中小学科目的演变往往从科目的名称开始，它透露出国家、社会对该科目的认知变化。它不仅涉及一门科目的内部事务，也涵盖科目的外部关系的处理。[2]前者涉及一门新科目的价值定位，比如，语文学科需要面对工具性与人文性的抉择问题;后者则涉及新的科目与原有科目之间的科际关系的处理问题。
（一）作为印象管理的科目更名
论及此番品德科的变迁，可能从名称的改变开始。从“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”统一命名为“道德与法治”。在教育学者看来，课程名称的更改确实意味着法治教育的加强，或者说改名本身就是加强法治教育的一个具体措施。[3]也就是说，这样的更名实则是印象管理策略。
科目更名对于法律学者来说意义非凡。第一步要纳入这个德育的组成部分，十八届四中全会给了一个机会，使得法治教育终于得到德育工作者、德育专家的承认，觉得它是一个组成部分。在法律学者的心目中，课程的更名标志着法治教育在中小学课程体系中实现了从无到有的转变。这背后其实是寻求承认的努力与尝试，目的在于让新兴科目成为一项“被承认”的存在。这就验证了古德森的论断—名称用语的讨论……并不是中立的，它反映了何种知识形式会成为关注焦点的一些异议。现存学科的命名变化不仅事关印象管理，也与实质上的认知变化相关。也就是说，我们如何通过新的视角观察熟悉的现象。[4]
从这个意义上来说，教育学者关注的是课程内容上的（法律相关内容）是否“存在”，而法律学者更为在意这样的存在是否“被承认”。反之，L所欲表达的意思正是在此之前，中小学品德科中的法律的学科地位未得到确认。
（二）学术性与实用—陶冶性之间的课程定位
法治课程的变迁，除了名称的迭替外，也涉及这一科目的自我定位。一门科目的价值定位大体可以分为学术性、实用性与陶冶性三类。比如美国颇具草根特色的街头法律课程就着力围绕实用法律展开，而美国公民教育中心编制的《民主的基础》则定位于陶冶性。[5]
在此次品德课程改革过程中，似乎也出现了这样的争议。教育学者担心“作为成熟学科的法学，更容易制造出依附于严密学科体系的学校科目。法律是一个成熟的学科和知识领域，总有按学科逻辑建构课程的潜在冲动……专门的法律教育课程，为这一潜在冲动的实现提供了现实的可能。”[6]这一“潜在冲动”的后果便是法治教育定位上的偏差，由实用性、陶冶性滑向学术性的科目定位。因为专门的法律教育失去了其他内容的约束，较容易导向按法律概念与知识体系去建构课程的法律专业教育。
在法律学者的心目中，法治教育则是定位于实用性与陶冶性。言及法治教育的功能，法律学者会通俗地解读为“学法、懂法、守法、用法”。略加分析，可以发现这其实是将法治教育定位在实用性上。然而，近些年这一现象稍有缓和。我们的法治教育最终落实在法治启蒙、培养公民性品格上;青少年法治教育不是法律知识的教育，而是法治观念教育，它着力于“公民性塑造”[7]。透过启蒙、品格、观念等字眼，不难看出法律专业共同体对中小学法治教育的定位—实用与陶冶相结合。因此相对而言，各方在法治教育的功能定位上相对一致。
（三）“零敲碎打”与独立设科的角逐
如果说科目的定位属于科目内部的变迁，那么新科目“闯入”中小学科目群中，必然会触及科际关系。某法律学者曾经咨询高中老师，法律在我们高中《思想政治》占多大比例这样的提问，有赖于将法律与经济、政治、哲学做出泾渭分明的切割，由此才能大致计算出法律部分的份额。更有甚者，不仅能够将法律与相关学科作出切割，甚至还可以在切割的基础上将法律部分独立出来。一些提案希望赋予法治教育相对独立地位，将法治知识课程从德育，尤其是思想品德教育中独立出来，作为国家统一必修课程纳入教学计划，作为专门的教育内容，落实专门的课程时间。[8] 之所以提出独立设科，是由于现行模式收效甚微。将法律知识的传授融合在各级各类学校的学科教学中，这样的“零打碎敲”的模式无益于法治教育的实效。[9]内容上，仅通过品德或政治等课程安排了少量有关法治教育的内容，法律知识传授、法治实践训练及法治意识培养之需求均无施展的空间，只能初步介绍与未成年人权益保护有关的法律知识。课时安排上，中小学阶段涉及专门法治教育内容的课程，整个学年不过二三节课，只能“蜻蜓点水”地给学生讲授一些简单法律知识。[10]此外，某些法律学者凭借过往经验，指出德育便是指向道德高标，落实于圣人的养成;法治课程则指向行为规范，落实于公民的培育。
如此看来，法律学者不满于“蜻蜓点水”式的教学难度、仅能“初步介绍”的师资力量、“零敲碎打”式的课时安排以及“培养圣人”的高标德育。解决路径在于将法律部分与品德、政治划清界限，要求“将法治知识课程从思想品德教育中独立出来”，建立单一性学科。也就是知识结构的创造者占有一个空间，能给予自己一个独有的名字、一个专门化独特的论述，有其自身的文本、实践、进入规定、考试、实践资格、奖惩分配的学术场域。[11]
对于法治教育单独设科，教育学者则发出不同的声音：在课时紧张、再无课程空间的情况下，跨科课程可能是法治专题教育最明智的選择……[12]教育学者倡导的跨科课程，则体现了伯恩斯坦所谓的区域性学科的追求。也就是再脉络化单一性学科成为较大单元后所构成的，并且同时运作在学科的学术场域以及外在的实用场域，促使由学程为主往单元主题形式转化，促成了学科区域化。[13]
归结下来，在处理科目的外部关系、课时之争、独立与否成为论述双方共同关注的话题。事实上，“课时享有”的确不是一个可有可无的指标，因为“课时分配”并不是一个盲目的行为，而是课程计划制定者根据自己对各门学科知识之重要性进行价值判断，并进行相应的地位分等的一个自然结果。[14]
更深层地看，争论的焦点自始至终都不是法律知识容量要不要增加，而是法律部分要不要独立的问题。独立设科还是跨科设立，这背后触及更深层次的内容—科目的认同。正是在这个意义上，伯恩斯坦指出，任何分类强度（甚至架构强度）弱化或是改变的尝试，都会感受到自身认同受到威胁，也会体验到神圣性受到污染而造成的危险。[15]
二、获取更高的科目地位：教材编写、考试方式的分歧
对于科目变迁的考察，不仅仅需要分析观念层面印象管理、认知变化这类“无形”策略。新科目进入中小学课堂中，还需借助于“有形”之物—教材编写、考试评价制度予以保障。事实上，有些科目在很长一段时间以读本的形式存在于中小学科目群中。更准确地说，它们“半游离”于中小学科目群中，如环境教育、法治教育等。它们尽管拥有配套用书，但通常命名为“环境教育读本”“法律教育读本”。它们也许能够幸运地得以设置考试，但基本无缘于中高考。正是在这个意义上，我们可以称之为“读本式的存在”。这一存在样态决定了它们的命运，继而学生与家长也在心中区分了“真科目”与“非科目”，并且将后者置于边缘化的境地。[16]
（一）教材编写：可读性抑或精确性
初步确定教材册次之后，教材编写事宜提上议事日程。在教育学者看来，可阅读性自然而然成为教材编写关注的首要因素。但法律学者则从科学性、准确性着手法治教材建设，与可阅读性相比，他们更加关注家长、社会人士对于教材专业性的评判。由此可见学科专家、教育学者在教材建设方面不同的追求。
尽管双方存在分歧，但是并不代表各方没有认识到自身的局限。教育学者就深感到这一点：我们编不出来，编出了就是很外行，深不下去，也扩展不开来，就是有这个问题。由教材精确性与可读性之争，可见在法律知识的社会建构过程中，家长们是积极的意义制造者。法律学者关心的是：能否将法治教育塑造为“真科目”“主科”的大众认知，而这有赖于“无可挑剔”的教材建设。
（二）以考试形塑科目认知
教材建设固然可以重塑新学科的认知，然而其效果却不及考试制度。正如L学者为法治教育规划的三步走策略：第一步要纳入这个德育的组成部分……接下来我觉得要争取的是成为重要组成部分。这个重要组成部分，它的衡量标准就是进入中高考，成为它的一个知识点。随后《青少年法治教育大纲》予以确认，评价要……将必要的法律常识纳入不同阶段学生学业评价范畴，在中高考中适当增加法治知识内容。
这些话语论述的背后，其实预设了只有法治教育被纳入中高考，这一科目才能由组成部分转变为重要组成部分，才能为师生所承认与重视。是否配套考试、配套什么类型的考试，某种程度上决定了学校教育赋予这个学科怎样的地位。在中国教育语境下，所谓的“主科”“副科”之分，划定的标准并不只是上文提及的“课时的多少，而是由应试与非应试，尤其是由升学考试的关联度来决定的”[17]。
那么，这是一种怎样的关联呢？换句话说，考试在什么意义上关联着科目的兴衰呢？为此我们有必要聚焦考试制度。考试评估规则涵盖了三项次规则，即时间次规则（评估的时间与密度）、后果次规则（评估结果与受教育者未来的就业或教育机会的关联）、区辨次规则（调控筛选的严谨度，考试的筛选度愈严苛，应试者失败遭到淘汰的比例就愈高）。[18]法治教育进入中高考，直接关联着后果、区辨两项次规则。因为中高考具有重影响、高选拔的特征;间接关联着时间规则，纳入中高考意味着需要海量且高频的日常考试加以巩固。换句话说，一门科目只有跻身于高风险的选拔性考试之列，才能奠定自身在中小学科目群中的地位，获取“类主科”或“准主科”的大众认知，赢得学生的时间与精力的投入。此外，考试也强化科目的学术性传统。学术性传统是知识中心的，主要强调具有可考性的抽象理论知识。
上述策略无疑助推法治教育摆脱“读本式存在”的状态，由强调教材可读性、无课时保障、欠缺可考性的“非主科”，走向配套精致语言、高风险考试的“类/准主科”。总的来说，考试形塑师生乃至整个社会对相应科目的认知。反之，新生科目也需要“高风险”的选拔性考试来巩固在科目群中的地位。如果你不能够对某种事物进行检查或测试，那么，它就不值得知道。[19]如新一轮高考强化物理科，其实便是在强化物理科目的地位。 三、科目背后社群间的“视差”：谁是内行？何种负担？
如果我们只局限于“科目化”认知冲突、教材与评价的制度化，可能就会忽略它们背后那些以往可能彼此隔离、共同性少、交往也不多的社群。英国学者比彻与特洛勒尔形象地称之為“学术部落”。对于法治教育而言，教育专业人士（德育学者）、法律专业人士汇集，当不同的学科在不同的形式、侧重点、劳动力分工和概念框架中分享了同一主题时，是什么划分了他们之间的界限？[20]
（一）内行与外行之间
一门科目的兴起或多或少存在着“内行/外行”的话语论述。这其实凸显了更深层次，谁在某一方面处于话语的强势/优势地位。施瓦布论述中的专家群体经常被学科专家所左右并处于他们的威慑之下。学科专家很容易统领课程集体，并将他们的学科结构和特点作为正确的模式强加给课程的结构和特点。[21]某法律学者在一次教师培训项目中指出，法治课程建设必须克服本位观念、负担观念、地盘观念……加了法治教育，它变得独立了。我作为一个大学老师，不会去做的，我的学生也不会做这个工作的，因为他们都是想去做律师、做法官。
该学者关于“地盘”的论述，其背后实则反映了“学术部落”之间某种程度上领地之争。作为法学专业研究人员无意于从事中小学法治教育，法律专业学生的职业定位于律师、法官，他们都不会留恋于这一领域。这样看来，法律专业人士（作为教育学者眼中的“内行”）是无意于“入侵”道德教育、政治教育的“领地”，而有意摆出一副“局外人”姿态。
教育学者对法律人士同样有着复杂的心态。教育学者Y指出，编教材的体会就是：确实需要法律专业人士深度参与中小学教材的编写，不是作为专家来参与，不是作为评审专家来参与，也不是作为教材顾问来参与，就是作为一个参与者编给你们看。由此可见，教育学者的复杂心态，既含有对法律专家（内行）深度介入课程建设、教材编写的期待，又抱有法律专家的强势地位可能致使课程定位走样的警惕。这种欲迎还拒的摇摆态度，成为教育群体的内心写照。
（二）负担抑或赋能
除了“内行/外行”的讨论外，教育学者与法律人士之间的争论还涉及第三方，即法治课程教师。在法律专家、教育专家不同的论述中，存在着对同一事物的两种不同论述。在教育学者看来，过于精细化、专业化的法律课程设置实则构成了一项负担。而在法律学者心目中，法治课程对于思政、品德教师而言，实则是一项赋能的事务。法律学者有意避开“负担”的论述，指出法治教育师资培训对于学科教师来说实际上是“赋能”的过程。
由此观之，“地盘”“负担”构成了两个学术群体之间关于新的科目的主要话语论述。栖居在不同的学科领地上的学术部落必然会有诸多不同的文化传统、价值信仰及行为方式。“地盘”的论述，指示了科目变迁将不可避免地触及其他各方的研究领域，不同的科目社群进入三角地带所遭遇的隐性冲突。负担与赋能几乎成为抵制与接纳的代名词，标志着新科目进入中小学科目群的阻力大小。总而言之，学术社群作为科目生长的文化土壤，新兴科目作为各方角力的主阵地，并且社群间角力直接关乎科目改革成败。
四、结论
现代学校教育体系中，尽管主要科目也已成形，然而内部纷争不止。另外，社会各界无不期盼自身的需求能够落实于学校教育之中。“将法治教育纳入国民教育体系”为我们提供了一幅复杂多样的场景。各类的内部纷争、外在压力，对于学校而言，犹如投入水域中的一枚枚石子，激起一圈圈涟漪。
（一）法治课程变迁的形式逻辑：认知·器物·文化
于形式而言，科目变迁包含了新生科目的印象管理、认知变化（科目自身的定位、科际关系的权衡）;于制度/器物而言，科目变迁包含了教科书编写、考试评价制度以及文化的层面（不同学术社群之间的沟通与交锋）。
处于中观层面的学术团体，并非只是被动地回应政府与社会的诉求。落实宏观课程政策的过程，其实更多的涉及专业学识的实践运用。在再脉络化过程中，不仅存在一套形式上的程序，还包含一系列实质层面的考虑。就实质内涵来看，与传统的“什么知识最有价值”不同的是，本研究发现：如何定位新知识/新科目的价值、怎样组织知识同样具有价值。价值的定位与知识的组织有赖于知识社会学、课程社会学的考察;以什么样的语言来呈现特定的知识，这样一种功能语言学的探究;什么知识能够纳入高风险考试，这样一种考试社会学的考量;科目社群的合作与沟通机制，这样一种社会心理学的考察。它们构成了科目发展演变的形式逻辑，也成为再脉络化场域中无法回避的议题。
（二）法治课程变迁的动力源泉：价值定位
教育场域中的再脉络化给我们提供了不一样的视角，来审视科目组织形式、科目地位、教材建设以及考试评估。如果说强调课时、课程容量、系统授受是学术性科目的追求，那么强调跨学科统整、教材可读性与可教性则是出于中小学科目属性定位的考虑。这便触及科目诞生/变迁的动力：学术性科目与中小学科目。连续性作为此两者关系形态之一，早已成为教育界公认的信条。即作为中小学科目的法治教育，先天地关联着作为学术性科目的法学。这一点从法律学者对教材科学性的追求，教育学者对于法律学者深度参与的诉求可见一斑。
然而，在斯腾格尔看来，这只是学术性科目与中小学科目关系形态之一。斯氏将二者关系划分为连续的、非连续的、有所不同但亦有关联的三种模式。[22]研究发现，教育学者大体赞成二者“有所不同但亦有关联”，中小学法治教育应该优先于作为学术性科目的法学。他们坚持教材是供孩子阅读的，教材的可读性理应优先于科学性。当然也存在一些教育人士观点同内尔·诺丁斯一样，倡导非连续的关系形态，他们认同“在大多数学术的教育过程中，学科本身也只应该扮演边缘或工具性的角色”[23]。与之相对，部分法律工作者的立场是连续性的，他们坚持按照法学的学科逻辑演绎出中小学法治教育，按照法学术语体系、思维方式来规范中小学教材建设。 归根到底，上述关系形态的分析所要解决的是：在科目的诞生与迭替过程中，如何处理学术性、教育性、实用性以及人类生存这些不同考量的问题。正是不同考量的角逐、它们之间优先次序的排定，影响着一门新兴科目的定位，影响着课程组织、教材建设以及考试形式。可以想象得到，性教育、急救、编程、人工智能進入中小学科目群，或许都要面临如何进行价值定位的议题。
（三）法治课程社群的合作机制：“鱼鳞式全知”
法律学者、教育学者、相关学科教育学者构成了再脉络化场域中的政策主张的倡导者、差异化认知的主体、各方角力的中坚力量。正如教育学者并不了解法律学科的内在逻辑一样，法学学者同样对中小学师生情况、课程理论知识知之甚少。
不可否认的是，学科专家没有能力将学术性的材料转换为课程。他们拥有一类独立于课程的学科体系，却缺乏其他四种同样独立的知识。[24]作为学科专家的法律学者，他们不仅同样缺乏这四种知识，而且他们往往会忽视或是鄙视它们。当然，其他四种相关学科的持有者也有这样的“毛病”。施氏所指示的五种知识是教材、学习者、环境、教师、课程设计。这些知识都是必需的，五类知识的掌握者必须团结协作，来完成课程工作。只要兼顾这些要素，才能如坎贝尔所言，打破了传统意义上的地盘观念。
正是在这个意义上，法治课程的开发、组织、实施以及评价，其实也依赖这种“鱼鳞式全知”模式。[25]浸淫学术性科目多年的学者，知晓课程统整的奥妙之后，能否放弃自身神圣性追求吗？教育专业的学者如何应对学科专业知识的匮乏？有效回应社会需求是否就意味着学校科目无限制地累加？因此，科目变迁事宜的处理，有赖于教育学者、学科专家等各方参与，也有赖于一套标准与程序加以保障落实。
众所周知，科目涉及知识辨识与取舍的艺术。在物理学家费曼看来，每一代人从经验中发现的东西，必须往下一代传下去，但是在传承的同时，必须兼顾一些微妙的平衡，有所尊重，也有所唾弃，这样整个种族才不会硬将其错误强加于年轻一代的身上，而是确确实实地将累积下来的智慧，以及体认到“这些智慧不一定是真智慧”的智慧，一起传递下去。[26]
如果顺着费曼的思路下来，教育学人还应具备这样的智慧：众多的智慧中，哪些值得/不值得形成一门科目，这些智慧究竟该朝向象牙之塔、洒扫庭除抑或明于性情;哪些科目有必要/没有必要摆脱读本式的存在状态，它们是否适合辅之以精致语言、考试评估;以及科目背后，带有学科印记的学术社群如何贡献各自的智慧，如何实现智慧整合，并最终达致智慧的生成点。总而言之，除了知识辨识的智慧外，科目变迁还涉及设科与否、价值平衡、评估取向、合作形态的智慧。
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责任编辑︱孙格格