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内容摘要：群文阅读是当前语文阅读教学的一个重要趋势，通过同类型的文本进行对读和比较，有助于学生掌握文本之间的共性与文本自身的独特价值。初中阶段的鲁迅小说在文本主体、人物形象及叙述形式等方面有诸多共性，其中蕴含着众多可以进行对读和比较阅读的探究点。以叙事学理论为根基，对初中阶段的鲁迅小说开展群文阅读，有利于提高学生的阅读能力，实现知识的正向迁移。
关键词：叙事学 群文阅读 鲁迅小说 教学内容
王荣生在《阅读教学教什么》中提出，“教什么”处理的是一堂课的教学内容选择的问题，要先明确“教什么”，才能内容依据来确定教学方法和策略，这样的课堂教学才具有指向性和有效性。
现行部编版教材鲁迅小说选篇共4篇，其中初中占3篇，即《故乡》《社戏》和《孔乙己》，三篇选文在文本特点上有诸多共同之处，因此可以将其作为群文阅读的范本。从叙事学的视角入手，从整体上把握教学目标、教学内容与教学重难点，对教材部编本初中语文教材中的鲁迅小说进行全面的梳理与整合，可以为中学语文群文阅读教学设计提供参考，提升初中鲁迅小说阅读的效率。
一.教学目标
教学目标是课堂教学的指向标，目标决定着一堂课教学所要达到的最终效果，也决定了一堂课教学的主要内容。这三篇选文在情节安排，人物形象塑造，以及小说的整体架构上都有一定的相通之处，基于以上原因，在新课程教学目标三维度思想的指导下，拟将鲁迅小说的教学目标确定如下：
1.梳理小说的故事情节，比较三篇小说在情节发展上的异同。
一方面，梳理情节是理解小说的基础，也是分析文本的根基;另一方面，小说的情节也是最容易引起学生阅读兴趣的部分，能激发学生以往的阅读经验，增强学生的期待视野。
初中阶段的鲁迅选文大多叙述了儿童视角下“我”的童年趣事与经历，符合初中阶段学生的阅读基础与兴趣;在情节上他们都是通过回忆，写出了人与事的变化，“我”对这些人与事的感受都是由充滿乐趣转变为失望痛心，但各自又有自己的侧重点。因此在教学中要引导学生注意比较他们在情节发展上的一致性和各自的独特之处。
在教学中可以先引导学生讲述《社戏》由哪几件事组成，梳理文本的情节发展脉络，让学生明确“随母归省——乡间玩乐——看戏波折——赵庄看戏——归途偷豆——老人送豆”的情节发展顺序。在此为契机，引导学生通过讲故事的形式，让学生和“我”一道体验儿时生活的乐趣，再比较成年后的“我”对人事变迁的失望与悲愤，以此依次推衍另外两篇的故事情节。随之再让学生比较这三个故事在情节上的异同，引导学生明确“我”对童年和成年两种生活的不同态度，进而体会“我”对童年生活的怀念与追忆。这一目标设定为接下来探究鲁迅的精神世界起到了很好的铺垫作用。
2.分析比较鲁迅小说中的各类人物形象。
鲁迅小说塑造了各类城镇小市民、农民、儿童与知识分子等众多身份各异、又极具特点的人物形象，品读这些形象，也是解读鲁迅精神世界的一大突破口。
初中阶段对鲁迅小说人物形象的对比阅读，可以从人物的身份归类和人物精神状态的对比入手。如《孔乙己》一文塑造了一群以揭发他人的伤痛为乐，以别人的不幸为调笑手段的麻木冷漠的看客形象。在教学中可以将这一类形象与《故乡》中尖酸刻薄贪图小利的杨二嫂形象做对比，探究他们的相似之处，引导学生意识到他们在身份上都属于城镇小市民，在精神上都具有百无聊赖，内心空虚的特征。
在对比相似性的同时，还需要注意辨别“我”对这些人物的不同态度，如《社戏》中的“我”对双喜等人完全是喜爱与怀念等情感，而《故乡》里的“我”对闰土则是掺杂着怀念而失望以及怜惜等复杂情绪。其中更值得注意的是，《故乡》刻画了闰土这样一个由天真聪慧的儿童变为麻木苟且的农民这两重复杂身份的人形象，它与《社戏》中的双喜和六一公公相比，有相似之处而又有变化，引导学生探究这种不同和变化，更能看出作者对童年美好记忆与现实残酷的不同心态。
通过对人物形象的分析，学生能够对鲁迅小说对人性的剖析有更深入的认识，且有助于学生对塑造人物形象手法的掌握，在学会知识与技能的同时，培养学生正确的情感态度与价值观。
3.分析文本的“二我差”，理解叙述方式传达的意图与效果。
叙述者讲故事的方式反映了他对人与事件选择与取舍，这一取舍蕴含了叙述者的态度与价值观。初中选篇中的鲁迅小说在叙述形式上都是以“我”为叙述者，从童年的“我”和成年的“我”的视角入手来叙述事件。作品中童年的“我”与成年“我”在经历见识、对人与事的态度与看法上存在差异，形成两种视角与叙述语调上的“二我差”。理解这三篇小说叙述形式所传达的深层意蕴，可以从叙述视角入手分析“二我差”，引导学生理解叙述者是如今的“我”，而视角上则有童年“我”和成年“我”两个不同的观察视角。通过引导学生认识叙述者在处理童年记忆和眼前之景的差异时，所采取的两种视角，来认识“我”对记忆中的人与事的态度与“我”当前所处之境的态度差别，来理解叙述者对面对人事变化的同情而又痛心的心态。
在教学中，可以从《故乡》入手，引导学生分析童年的“我”的经历与当下的“我”眼前所见的巨大反差，辨别“我”的视角和叙述语调的变化。通过引导，让学生找出《社戏》和《孔乙己》中“我”的视角和叙述语调的不同，理解眼前的人与景给“我”造成的强烈的心理冲击，分析“我”对待这些事件的不同心态。在此基础上引导学生探究这些差异和变化的原因，来认识鲁迅作品对当时中国社会积弊的深刻剖析，理解作者渴望解放旧中国人民群众思想，改造民族灵魂，找寻国家出路及其“反抗绝望”的思想追求。
以上目标是以《义务教育语文课程标准》为基础，以叙事学分析方法为理论支撑，通过分析鲁迅小说在情节结构、人物形象、文本意蕴上的共通之处，将其确立为群文阅读的整体目标。目标的确定为教学内容的选择及教学方法的确定奠定了基础。 二.教学重难点
鲁迅小说的理解在重难点方面存在诸多共性，因此对这几篇选文做群文阅读有利于建立一种解读模式，从整体上把握鲁迅小说的分析方法。
1.教学重点：梳理小说情节，把握文本脉络。
小说的情节使文本解读的基础，同时也是解读小说的首要步骤，鉴于小说的情节在文本中的重要地位，梳理小说情节，整理文本脉络也就自然而然成为了小说学习的重点环节。另一方面，情节梳理作为小说阅读的一个基本方法，可以让学生掌握一些情节梳理的基本原则，有助于学生将这些经验应用到解读其他文本中去，在实践中举一反三，实现知识的正向迁移。
教材选篇中的鲁迅小说的情节清晰，脉络分明，对学生的情节梳理能力的培养有着很好的示范作用，因此将其确定为教学重点。如学生可以通过《社戏》的情节梳理，掌握抽取关键事件，还原事件顺序，前后比对的阅读方法，在此基础上让学生用这些方法去梳理另外两篇的故事情节。这种方式有利于学生掌握文本脉络梳理的方法，培养学生抽取和串联事件的技巧，对学生阅读能力的提高有重要意义。
2.教学难点：理解叙述方式选择对文本价值观的影响
就三篇选文而言，鲁迅小说有着精妙的叙述技巧，这些形式蕴含着深沉而丰富的意义，传达了多重主题与多样化的价值观，这是鲁迅小说解读的一大难点。对学生而言，当前学生与鲁迅所处的时代距离较远，对小说中的社会环境与人物经历难以产生共鸣，且该阶段的学生大多尚未形成用多种价值立场来分析看待事物的能力，要通过形式进入内容，通过叙述技巧去辨析文本的多重价值与主题，有较大的难度。在教学过程中，教师要引导学生树立多元化的思维方式，综合使用多种解读方法，从叙事视角的变换，叙述时间的安排，叙述语调的转变等多个角度，来看待鲁迅的小说作品。
三.教学内容
随着叙事学对小说研究的不断深入，小说教学早已突破三要素分析的窠臼，小说教学的内容已经逐步走向科学化和系统性。叙事学对小说的研究主要从“故事”与“话语”两个方面入手，故事层主要包括情节、人物与主题，话语层主要叙述者、叙述时间、叙述视角等。基于此，这部分小说群文阅读的教学内容可以确定为以下几点：
1.故事系统
（1）情节概括
三篇选文的情节安排有许多共性：首先他们都是按时间顺序推进情节，都是叙述者“我”对儿时经历的回忆，因此对这类小说情节的概括应当从时间先后入手，以时间为轴抽取关键事件，串联形成情节脉络;另外，这几篇小说在情节上的另一个共性是时间的先后穿插，都涉及了现在的“我”对往事的回忆，文本叙述的顺序与事件本身发生的顺序可能不一致，因而叙述的时间存在交错现象，在这种事件的前后穿插中，这种时序的错位凸显出了当下与过去的之间的差异与变化。因此，对这几篇小说的群文阅读，可以组织学生通过前后事件的类比，读出人物与事件的变化，以及叙述者态度的变化，以此来归纳小说的情节。
（2）人物形象分析
小说的人物形象塑造也是小说内容的一个重要方面，因此人物形象分析仍然是小说解读的一个重要任务。鲁迅小说笔下塑造的人物可以分成知识分子，城镇小市民，和穷苦农民等类别，对这几篇选文展开群文阅读，可以通过阅读作者对某一个人的塑造，读出这一类人的典型特征。
以鲁迅小说中的知识分子形象为例，《孔乙己》是迂腐落魄的知识分子代表，他是科举制度的牺牲品，鲁迅通过刻画孔乙己这一个人的特征，反映了这类科举考试的失败者具有的共性，封建科举制度在他们身上留下了深刻的烙印，他们实际上是被科举制和封建礼教禁锢的木偶。作为牺牲品他们有值得同情的一面，也有作为失败者而不懂抗争的令人愤怒的一面。作者对这类知识分子的塑造，深刻反映了对传统科举制对人的精神毒害的认识。在做群文阅读时，教师可以引导学生与鲁迅塑造的其他类型知识分子相对比，把归纳和概括这一类人的共同特征作为教学内容的一个方面。
（3）小说主题探究
小说的主题探究是培养学生正确的情感态度与价值观的重要手段，新课标倡导文本的多元化解读，因此在教学中应当引导学生从多角度，多层次地探究文本所蕴含的多重主题。
鲁迅小说在主题上有许多共同点，他们在揭露社会环境，小人物的劣根性剖析，以及对失落精神家园的怀念与追寻等方面有一致的地方。因此在教学中需要有意识地引导学生从多方面，多角度考虑小说的主题，同时又要引导学生找出这些篇目在文本主题上的共同之处。如对《故乡》与《社戏》的作者的精神世界这一主题的解读，应注意从叙述者的“二我差”入手，比较“我”的童年经历和现在的感受的差异，理解这种变化给“我”的强烈的精神冲击，理解作者对儿时精神家园的眷念与向往，对童年乐园消逝的失落与追寻。
2.话语系统
（1）叙述者探究
这三篇小说的叙述者最明显的共同点是：叙述者都是“我”，而在同一文本内部又都有不同的形态。其中最主要的是作为叙述者的成人“我”与作为人物的童年“我”所产生的二我差，这一矛盾的存在通常会使得文本的意义更加复杂，其叙述的张力也就更加明显。
三篇小说都涉及儿时的“我”与如今的“我”两者的心态反差，两种不同的叙述口吻，使文本的意蕴更加丰富，教学过程中可以引导学生归纳这三个故事的讲述者有什么共同点，他们为何都选择“我”来讲故事，“我”在文中有几种形态，分别有怎样的特征，通过这些问题的探讨，可以让学生理解小说的叙述者选择对文本意义传达的影响。
（2）叙事视角分析
文本中的视角调整通常反映了叙述者对人物与事件的不同观念，叙述者对事件的参与程度不同，通常会形成内外两种不同叙述视角，由此可以反应出叙述者心态的差异，这些差异引起了文本的叙述语调和价值取向等方面的变化，对文本的深层意义造成的巨大的影响。
三篇小说都是以“我”为视角人物，而“我”的视角又有内外两种不同的形态，内视角的人物“我”是事件的体验者，对事件的感知处在当时的条件下，有一定的局限性，而外视角的叙述者“我”则更加的全面客观，对事物的态度也更有思考。选文中当时的“我”有儿童的天真烂漫，对人事的评价有一定的偏颇;而如今回忆往事的“我”对当时的事件有更加冷静和客观的评判，成年的“我”更多的是对童年生活的怀念，面对当下更多的是沉重与痛心。从这种矛盾中我们可以看出成年“我”对童年乐园的眷念与流连的情感，从这一双重视角我们可以读出文本传达的对精神家园的追寻这一主题。通过对叙事视角的对读，我们可以从这一类文本的视角选择，读出形式选择背后的深层含义。
（3）叙事时间
小说是时间的艺术，任何叙述实际上都不可能完全按照事件本身的顺序和时长来展开，因此小说叙述必定存在着时间的变形。对叙述时间的分析，有利于我们把握叙述者对事件的先后安排与详略处理，从这些选择取舍中我们可以窥探除叙述者对事件的态度与价值观。
在三篇选文中，都涉及现在和过去两个时间的交叉，在时间的处理上都涉及倒叙和插叙。《故乡》和《社戏》中，都是通过倒叙和插叙的方式来展现人物的前后变化，在《孔乙己》中则是通过省略和穿插，勾勒几个关键场景，展现孔乙己一步步走向灭亡的过程。对这些时间处理方式以及由人与事的先后对比所展现出的变化，可以作为群文阅读的一个值得探究的话题：对这类时间处理方式的分析，可以让学生学会通过时间对比来找出关键事件，读出人物命运的转折与变化，学会梳理故事情节，还可以让学生在写作中养成时间安排的意识。
综上所述，中学教材选篇的鲁迅小说在教学目标、教学内容、重难点等方面有着众多相通之处，因此可以通过群文阅读的形式从整体上把握解读小说的基本方法。这一整体阅读，可以让学生在掌握一种或几种解读方法后，能延申到同类型的其他文本解读，有助于学生实现知识的正向迁移。但需要注意的是，在教学中要根据文本本身的特点仔细分析文本的可比性，还需要依据学生的具体情况做相应的调整与改动，不能为求统一而牵强附会，在把握共性的同时注意文本的独特性，提倡多元化解读。
参考文献
[1]赵毅衡.当说者被说的时候——比较叙述学导论[M]，成都：四川文艺出版社，2013.
[2]申丹.叙述学与小说文体学研究[M].北京：北京大学出版社，2019.
[3]王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[4]孙绍振.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2019.
[5]孙绍振.名作细读——微观个案研究[M].上海：上海教育出版社，2017.
[6]中华人民共和国教育部.义務教育语文课程标准（2011年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2012.
（作者单位：重庆师范大学文学院）
关键词：叙事学 群文阅读 鲁迅小说 教学内容
王荣生在《阅读教学教什么》中提出，“教什么”处理的是一堂课的教学内容选择的问题，要先明确“教什么”，才能内容依据来确定教学方法和策略，这样的课堂教学才具有指向性和有效性。
现行部编版教材鲁迅小说选篇共4篇，其中初中占3篇，即《故乡》《社戏》和《孔乙己》，三篇选文在文本特点上有诸多共同之处，因此可以将其作为群文阅读的范本。从叙事学的视角入手，从整体上把握教学目标、教学内容与教学重难点，对教材部编本初中语文教材中的鲁迅小说进行全面的梳理与整合，可以为中学语文群文阅读教学设计提供参考，提升初中鲁迅小说阅读的效率。
一.教学目标
教学目标是课堂教学的指向标，目标决定着一堂课教学所要达到的最终效果，也决定了一堂课教学的主要内容。这三篇选文在情节安排，人物形象塑造，以及小说的整体架构上都有一定的相通之处，基于以上原因，在新课程教学目标三维度思想的指导下，拟将鲁迅小说的教学目标确定如下：
1.梳理小说的故事情节，比较三篇小说在情节发展上的异同。
一方面，梳理情节是理解小说的基础，也是分析文本的根基;另一方面，小说的情节也是最容易引起学生阅读兴趣的部分，能激发学生以往的阅读经验，增强学生的期待视野。
初中阶段的鲁迅选文大多叙述了儿童视角下“我”的童年趣事与经历，符合初中阶段学生的阅读基础与兴趣;在情节上他们都是通过回忆，写出了人与事的变化，“我”对这些人与事的感受都是由充滿乐趣转变为失望痛心，但各自又有自己的侧重点。因此在教学中要引导学生注意比较他们在情节发展上的一致性和各自的独特之处。
在教学中可以先引导学生讲述《社戏》由哪几件事组成，梳理文本的情节发展脉络，让学生明确“随母归省——乡间玩乐——看戏波折——赵庄看戏——归途偷豆——老人送豆”的情节发展顺序。在此为契机，引导学生通过讲故事的形式，让学生和“我”一道体验儿时生活的乐趣，再比较成年后的“我”对人事变迁的失望与悲愤，以此依次推衍另外两篇的故事情节。随之再让学生比较这三个故事在情节上的异同，引导学生明确“我”对童年和成年两种生活的不同态度，进而体会“我”对童年生活的怀念与追忆。这一目标设定为接下来探究鲁迅的精神世界起到了很好的铺垫作用。
2.分析比较鲁迅小说中的各类人物形象。
鲁迅小说塑造了各类城镇小市民、农民、儿童与知识分子等众多身份各异、又极具特点的人物形象，品读这些形象，也是解读鲁迅精神世界的一大突破口。
初中阶段对鲁迅小说人物形象的对比阅读，可以从人物的身份归类和人物精神状态的对比入手。如《孔乙己》一文塑造了一群以揭发他人的伤痛为乐，以别人的不幸为调笑手段的麻木冷漠的看客形象。在教学中可以将这一类形象与《故乡》中尖酸刻薄贪图小利的杨二嫂形象做对比，探究他们的相似之处，引导学生意识到他们在身份上都属于城镇小市民，在精神上都具有百无聊赖，内心空虚的特征。
在对比相似性的同时，还需要注意辨别“我”对这些人物的不同态度，如《社戏》中的“我”对双喜等人完全是喜爱与怀念等情感，而《故乡》里的“我”对闰土则是掺杂着怀念而失望以及怜惜等复杂情绪。其中更值得注意的是，《故乡》刻画了闰土这样一个由天真聪慧的儿童变为麻木苟且的农民这两重复杂身份的人形象，它与《社戏》中的双喜和六一公公相比，有相似之处而又有变化，引导学生探究这种不同和变化，更能看出作者对童年美好记忆与现实残酷的不同心态。
通过对人物形象的分析，学生能够对鲁迅小说对人性的剖析有更深入的认识，且有助于学生对塑造人物形象手法的掌握，在学会知识与技能的同时，培养学生正确的情感态度与价值观。
3.分析文本的“二我差”，理解叙述方式传达的意图与效果。
叙述者讲故事的方式反映了他对人与事件选择与取舍，这一取舍蕴含了叙述者的态度与价值观。初中选篇中的鲁迅小说在叙述形式上都是以“我”为叙述者，从童年的“我”和成年的“我”的视角入手来叙述事件。作品中童年的“我”与成年“我”在经历见识、对人与事的态度与看法上存在差异，形成两种视角与叙述语调上的“二我差”。理解这三篇小说叙述形式所传达的深层意蕴，可以从叙述视角入手分析“二我差”，引导学生理解叙述者是如今的“我”，而视角上则有童年“我”和成年“我”两个不同的观察视角。通过引导学生认识叙述者在处理童年记忆和眼前之景的差异时，所采取的两种视角，来认识“我”对记忆中的人与事的态度与“我”当前所处之境的态度差别，来理解叙述者对面对人事变化的同情而又痛心的心态。
在教学中，可以从《故乡》入手，引导学生分析童年的“我”的经历与当下的“我”眼前所见的巨大反差，辨别“我”的视角和叙述语调的变化。通过引导，让学生找出《社戏》和《孔乙己》中“我”的视角和叙述语调的不同，理解眼前的人与景给“我”造成的强烈的心理冲击，分析“我”对待这些事件的不同心态。在此基础上引导学生探究这些差异和变化的原因，来认识鲁迅作品对当时中国社会积弊的深刻剖析，理解作者渴望解放旧中国人民群众思想，改造民族灵魂，找寻国家出路及其“反抗绝望”的思想追求。
以上目标是以《义务教育语文课程标准》为基础，以叙事学分析方法为理论支撑，通过分析鲁迅小说在情节结构、人物形象、文本意蕴上的共通之处，将其确立为群文阅读的整体目标。目标的确定为教学内容的选择及教学方法的确定奠定了基础。 二.教学重难点
鲁迅小说的理解在重难点方面存在诸多共性，因此对这几篇选文做群文阅读有利于建立一种解读模式，从整体上把握鲁迅小说的分析方法。
1.教学重点：梳理小说情节，把握文本脉络。
小说的情节使文本解读的基础，同时也是解读小说的首要步骤，鉴于小说的情节在文本中的重要地位，梳理小说情节，整理文本脉络也就自然而然成为了小说学习的重点环节。另一方面，情节梳理作为小说阅读的一个基本方法，可以让学生掌握一些情节梳理的基本原则，有助于学生将这些经验应用到解读其他文本中去，在实践中举一反三，实现知识的正向迁移。
教材选篇中的鲁迅小说的情节清晰，脉络分明，对学生的情节梳理能力的培养有着很好的示范作用，因此将其确定为教学重点。如学生可以通过《社戏》的情节梳理，掌握抽取关键事件，还原事件顺序，前后比对的阅读方法，在此基础上让学生用这些方法去梳理另外两篇的故事情节。这种方式有利于学生掌握文本脉络梳理的方法，培养学生抽取和串联事件的技巧，对学生阅读能力的提高有重要意义。
2.教学难点：理解叙述方式选择对文本价值观的影响
就三篇选文而言，鲁迅小说有着精妙的叙述技巧，这些形式蕴含着深沉而丰富的意义，传达了多重主题与多样化的价值观，这是鲁迅小说解读的一大难点。对学生而言，当前学生与鲁迅所处的时代距离较远，对小说中的社会环境与人物经历难以产生共鸣，且该阶段的学生大多尚未形成用多种价值立场来分析看待事物的能力，要通过形式进入内容，通过叙述技巧去辨析文本的多重价值与主题，有较大的难度。在教学过程中，教师要引导学生树立多元化的思维方式，综合使用多种解读方法，从叙事视角的变换，叙述时间的安排，叙述语调的转变等多个角度，来看待鲁迅的小说作品。
三.教学内容
随着叙事学对小说研究的不断深入，小说教学早已突破三要素分析的窠臼，小说教学的内容已经逐步走向科学化和系统性。叙事学对小说的研究主要从“故事”与“话语”两个方面入手，故事层主要包括情节、人物与主题，话语层主要叙述者、叙述时间、叙述视角等。基于此，这部分小说群文阅读的教学内容可以确定为以下几点：
1.故事系统
（1）情节概括
三篇选文的情节安排有许多共性：首先他们都是按时间顺序推进情节，都是叙述者“我”对儿时经历的回忆，因此对这类小说情节的概括应当从时间先后入手，以时间为轴抽取关键事件，串联形成情节脉络;另外，这几篇小说在情节上的另一个共性是时间的先后穿插，都涉及了现在的“我”对往事的回忆，文本叙述的顺序与事件本身发生的顺序可能不一致，因而叙述的时间存在交错现象，在这种事件的前后穿插中，这种时序的错位凸显出了当下与过去的之间的差异与变化。因此，对这几篇小说的群文阅读，可以组织学生通过前后事件的类比，读出人物与事件的变化，以及叙述者态度的变化，以此来归纳小说的情节。
（2）人物形象分析
小说的人物形象塑造也是小说内容的一个重要方面，因此人物形象分析仍然是小说解读的一个重要任务。鲁迅小说笔下塑造的人物可以分成知识分子，城镇小市民，和穷苦农民等类别，对这几篇选文展开群文阅读，可以通过阅读作者对某一个人的塑造，读出这一类人的典型特征。
以鲁迅小说中的知识分子形象为例，《孔乙己》是迂腐落魄的知识分子代表，他是科举制度的牺牲品，鲁迅通过刻画孔乙己这一个人的特征，反映了这类科举考试的失败者具有的共性，封建科举制度在他们身上留下了深刻的烙印，他们实际上是被科举制和封建礼教禁锢的木偶。作为牺牲品他们有值得同情的一面，也有作为失败者而不懂抗争的令人愤怒的一面。作者对这类知识分子的塑造，深刻反映了对传统科举制对人的精神毒害的认识。在做群文阅读时，教师可以引导学生与鲁迅塑造的其他类型知识分子相对比，把归纳和概括这一类人的共同特征作为教学内容的一个方面。
（3）小说主题探究
小说的主题探究是培养学生正确的情感态度与价值观的重要手段，新课标倡导文本的多元化解读，因此在教学中应当引导学生从多角度，多层次地探究文本所蕴含的多重主题。
鲁迅小说在主题上有许多共同点，他们在揭露社会环境，小人物的劣根性剖析，以及对失落精神家园的怀念与追寻等方面有一致的地方。因此在教学中需要有意识地引导学生从多方面，多角度考虑小说的主题，同时又要引导学生找出这些篇目在文本主题上的共同之处。如对《故乡》与《社戏》的作者的精神世界这一主题的解读，应注意从叙述者的“二我差”入手，比较“我”的童年经历和现在的感受的差异，理解这种变化给“我”的强烈的精神冲击，理解作者对儿时精神家园的眷念与向往，对童年乐园消逝的失落与追寻。
2.话语系统
（1）叙述者探究
这三篇小说的叙述者最明显的共同点是：叙述者都是“我”，而在同一文本内部又都有不同的形态。其中最主要的是作为叙述者的成人“我”与作为人物的童年“我”所产生的二我差，这一矛盾的存在通常会使得文本的意义更加复杂，其叙述的张力也就更加明显。
三篇小说都涉及儿时的“我”与如今的“我”两者的心态反差，两种不同的叙述口吻，使文本的意蕴更加丰富，教学过程中可以引导学生归纳这三个故事的讲述者有什么共同点，他们为何都选择“我”来讲故事，“我”在文中有几种形态，分别有怎样的特征，通过这些问题的探讨，可以让学生理解小说的叙述者选择对文本意义传达的影响。
（2）叙事视角分析
文本中的视角调整通常反映了叙述者对人物与事件的不同观念，叙述者对事件的参与程度不同，通常会形成内外两种不同叙述视角，由此可以反应出叙述者心态的差异，这些差异引起了文本的叙述语调和价值取向等方面的变化，对文本的深层意义造成的巨大的影响。
三篇小说都是以“我”为视角人物，而“我”的视角又有内外两种不同的形态，内视角的人物“我”是事件的体验者，对事件的感知处在当时的条件下，有一定的局限性，而外视角的叙述者“我”则更加的全面客观，对事物的态度也更有思考。选文中当时的“我”有儿童的天真烂漫，对人事的评价有一定的偏颇;而如今回忆往事的“我”对当时的事件有更加冷静和客观的评判，成年的“我”更多的是对童年生活的怀念，面对当下更多的是沉重与痛心。从这种矛盾中我们可以看出成年“我”对童年乐园的眷念与流连的情感，从这一双重视角我们可以读出文本传达的对精神家园的追寻这一主题。通过对叙事视角的对读，我们可以从这一类文本的视角选择，读出形式选择背后的深层含义。
（3）叙事时间
小说是时间的艺术，任何叙述实际上都不可能完全按照事件本身的顺序和时长来展开，因此小说叙述必定存在着时间的变形。对叙述时间的分析，有利于我们把握叙述者对事件的先后安排与详略处理，从这些选择取舍中我们可以窥探除叙述者对事件的态度与价值观。
在三篇选文中，都涉及现在和过去两个时间的交叉，在时间的处理上都涉及倒叙和插叙。《故乡》和《社戏》中，都是通过倒叙和插叙的方式来展现人物的前后变化，在《孔乙己》中则是通过省略和穿插，勾勒几个关键场景，展现孔乙己一步步走向灭亡的过程。对这些时间处理方式以及由人与事的先后对比所展现出的变化，可以作为群文阅读的一个值得探究的话题：对这类时间处理方式的分析，可以让学生学会通过时间对比来找出关键事件，读出人物命运的转折与变化，学会梳理故事情节，还可以让学生在写作中养成时间安排的意识。
综上所述，中学教材选篇的鲁迅小说在教学目标、教学内容、重难点等方面有着众多相通之处，因此可以通过群文阅读的形式从整体上把握解读小说的基本方法。这一整体阅读，可以让学生在掌握一种或几种解读方法后，能延申到同类型的其他文本解读，有助于学生实现知识的正向迁移。但需要注意的是，在教学中要根据文本本身的特点仔细分析文本的可比性，还需要依据学生的具体情况做相应的调整与改动，不能为求统一而牵强附会，在把握共性的同时注意文本的独特性，提倡多元化解读。
参考文献
[1]赵毅衡.当说者被说的时候——比较叙述学导论[M]，成都：四川文艺出版社，2013.
[2]申丹.叙述学与小说文体学研究[M].北京：北京大学出版社，2019.
[3]王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[4]孙绍振.文学文本解读学[M].北京：北京大学出版社，2019.
[5]孙绍振.名作细读——微观个案研究[M].上海：上海教育出版社，2017.
[6]中华人民共和国教育部.义務教育语文课程标准（2011年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2012.
（作者单位：重庆师范大学文学院）