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【摘要】近年来，外语学习中学习者的情感因素引起了许多研究者的关注（Brown，1994）。焦虑作为重要的情感因素之一，更是为学者们频繁地研究和讨论。本文的研究目的在于探索新疆乌鲁木齐市高职高专非英语专业学生英语听力焦虑与听力策略的使用情况。
【关键词】高职高专 非英语专业 外语听力焦虑 听力策略
一、研究背景
伴随着人本主义心理学的发展，研究者开始注意情感因素在二语习得中的作用。克拉申在他的研究中也申明了情感因素的重要地位。在这些情感因素中，焦虑被视为阻碍语言吸收的一个屏障，焦虑感较强者，情感屏障越高，获得的输入就少；反之，则容易得到更多的输入。在国外，教育心理学中对于学习中焦虑的研究开始与二十世纪五十年代，而对外语焦虑的研究则大致始于20世纪60年代中期。在对外语焦虑的研究中，如何使其量化以方便研究者准确描述外语焦虑程度一直是研究者们关心的问题。参考教育心理学家设计的焦虑量表，Horwitz结合外语学习过程以及学习者自身的特点，分析并整理了相关的测量方法，设计出了一个专门用来测量外语学习者的焦虑量表——外语课堂学习焦虑量表。借助这个量表，研究者们在这三十几年间针对外语焦虑做了很多研究，大多数的研究主要集中在以下两个方面：对学习者外语焦虑总体程度现状分析及对策的研究和外语焦虑与外语水平关系的研究。
除了对宽范围的外语焦虑进行研究之外，研究者们也开始关注学习者在外语学习中对听、说、读、写等具体技能的焦虑情况。对英语听力焦虑的研究开始于20世纪80年代。这时候的语言学家们已经意识到由焦虑引起的听力障碍是一个必须要引起关注的问题。在国外对听力焦虑进行的相关研究中，具有代表性的包括Vogely和Kim两人所做的研究，前者主要跟据学生的自我报告，调查了二语听力焦虑的成因及解决方法，而后者是以韩国大学生为研究对象，证明了听力焦虑与听力成绩的负相关关系。相比国外，中国的研究者在很长的一段时间里比较注重学习过程中语言知识和语言技能的发展，对学习者的情感因素的研究起步较晚。
二、研究设计与研究方法
1.研究问题。本研究具体回答以下几个问题：
（1）新疆乌鲁木齐市初中生英语听力焦虑程度总体情况如何？
（2）新疆乌鲁木齐市初中生英语听力策略使用总体情况如何？
2.研究对象。十二中是乌鲁木齐市的外语特色学校，英语课相对其他学校比较受重视，所以本次调查选在乌鲁木齐十二中进行，共涉及被试180人，其中初一、初二、初三年级各60人。由于操作条件所限，本次调查选取被试并没有采取随机抽样的方式，而是参考了三个年级的2012年下半学期英语期末考试全年级的平均成绩，从每个年级中选取了英语成绩最接近年级平均成绩的两个班级，每个班级选取英语成绩优秀、中等、中等以下各10人，共30名被试。180名被试中，男生共84人，约占总人数的47%；女生共96人，约占总人数的53%。
3.研究工具。本研究采用发放问卷并结合访谈的形式进行，调查问卷包括三个部分的内容，第一部分为被试对象背景调查问卷，包括姓名、性别，年级等个人信息以及有关被试对象英语学习情况的问题；第二部分为外语听力焦虑量表；第三部分为英语听力策略调查问卷。
（1）外语听力焦虑量表。外语听力焦虑量表采用由Kim（2000）设计的专门测量外语听力焦虑的量表。量表由33个项目组成，每个项目有“非常不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”、和“非常同意”五种回答，分别计分为1、2、3、4、5。在组成该量表的33个项目中，第6、14、31项为反序评分项目。整个量表的Alpha值为.834，具有较高的内在一致性，符合统计要求，可用于进一步分析。
（2）外语听力策略量表。问卷的第三部分为外语听力策略量表，用来测量学习者听力策略的使用情况。此次调查采用的是朱湘华（2010）的听力策略量表，共有31个项目，由认知策略（共10个项目）、元认知策略（共12个项目）、情感策略（共9个项目）三个分量表构成。评分标准采用李克特五分量表（5-point likert-scale），“从不这样”、“偶尔这样”、“半数时候这样”、“大多数时候这样”、和“总是这样”分别计分为1、2、3、4、5。整个量表和三个分量表Alpha值分别为.819、.666、.691和.660，具有较高的内在一致性，符合统计要求，可用于进一步分析。
4.数据收集与分析。问卷发放后由研究者向调查对象说明此次调查的目的和完成问卷所需注意的事项。调查者被告知此次调查对他们的英语成绩不会造成任何影响，可如实的回答问卷。调查占用的是学生的自习时间，研究者全程参与问卷发放和回收的整个过程。本次共发放问卷180份，回收有效问卷180份。问卷回收后，将用社会科学统计软件包SPSS17.0进行分析，分析中将会使用描述性统计，比较均值中的独立样本T检验和单因素方差分析以及相关系数分析的方法。
三、研究结果与讨论
1.描述性统计。
（1）学习者的英语背景调查问卷结果统计。第一部分的英语学习者背景调查问卷共有三道问题，问卷结果如下：问题一：你认为自己的英语听力成绩如何？有52%的学生认为自己的英语听力成绩一般，25%的学生认为自己的英语听力成绩较差，15%的学生认为自己的英语听力成绩非常差，只有8%的学生认为自己的听力成绩较好。问题二：在课外，你平均每天大约用多长时间来听英语？在这次参与调查的180名学生中，5%的学生每天会用课外的一至两个小时的时间来听英语，33%的学生每天会用课外的三十分钟至一个小时的时间来练习听力，练习时间在三十分钟以下的学生占到32%，几乎不会占用课下时间听英语的学生达到30%，而没有学生会每天花费两个小时以上的时间用来听英语。问题三：听力、口语、阅读、写作这四项训练或考试中，最让你感受到焦虑的是哪一项？180名学生中，有39%的学生认为听力最让他们感到焦虑，占到最大比率，24%的学生选择了阅读，20%的学生认为口语训练或测试最让他们感到焦虑，17%的学生认为写作最让他们感到焦虑。 （2）外语听力焦虑量表调查结果统计。根据五分量表计算，外语听力焦虑量表的理论最低分值为33分，最高分值为165分，实际调查的最低分值为71分，最高分值为151分，均值为102.5分，标准差为16.357。实际最低分值远远大于理论最低分值，说明在被试对象中存在着听力焦虑情绪。根据焦虑量表分值，被试对象可以被分为三组，分别为高度焦虑组，中度焦虑组和低度焦虑组，71至97分为低度焦虑组，98至123分为中度焦虑组，124至155分为高度焦虑组。180名学生中69名学生属于低度焦虑组，占总数的38.3%，111名学生属于中高度焦虑组，占总数的61.7%。
（3）英语听力策略量表调查结果统计。英语听力策略量表同样为五分制量表。量表理论最低分值为31分，最高分值为155分。实际调查中最低分值为45分，最高分值为137分，均值为89.55分，标准差为22.015。可以看出实际最低分值只是略高于理论最低分值，说明存在被试对象在听力过程中很少使用听力策略的情况。听力策略调查问卷的题目可以细分为三种子策略，分别为认知策略，元认知策略和社会情感策略。Table 3.1.3-2显示认知策略的分值范围为16至44分，均值为29.35，标准差为7.905；元认知策略的分值范围为16至52分，均值为33.875，标准差为8.407；社会情感策略的分值范围为11至44分，均值为26.325，标准差为7.940. 数据表明与社会情感策略相比，受试者更倾向使用认知策略和元认知策略，尤其是元认知策略。
四、本研究的主要结果
新疆乌鲁木齐市初中生在英语听力学习过程中确实存在着焦虑情绪。部分学生焦虑程度较低（占38.3%），大多数的学生有着中高度的焦虑情绪（占61.7%）。在听力策略使用上，被试者更倾向使用元认知策略，其次是认知策略和社会情感策略。
五、本研究对新疆乌鲁木齐市高职高专非英语专业学生英语听力教学的启示
首先，教师应在教学中重视学生在听力过程中产生的焦虑情绪。因为听力理解不是一个听者被动的接收声音信号、逐字听辨的过程，而是一个相对复杂的过程。在听的过程中如何将听到的声音信号转变成可以理解的具有实际意义的信息，这就要求听者必须具有在很短的时间内对听到的声音进行解码和再次编码的能力。同时，由于作为语言输入形式的声音无法长时间停留，并且不像文字信息那样具有可视的特点，因此听者很容易产生焦虑和紧张的情绪。教师应积极主动的与学生沟通，及时了解学生产生焦虑的原因并鼓励学生积极面对不良情绪。根据访谈结果，学生在听力学习中产生的焦虑情绪一方面来自于自身，另一方面来自于外界环境。教师应引导学生对自身能力进行正确的评价，既不能高估自己，也不能过于贬低。积极正确的自我评价对减轻无论是来自于自身还是外界的焦虑都有重要的作用。同时，教师要培养学生对听力学习乐观的态度，让学生把焦虑转化为促进听力学习的动力。其次，英语教师应正确认识到进行听力策略培训的重要性。
参考文献：
[1]Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching（3rd ed.）[M].London：Oxford University Press，1994.
[2]Kim Joo-hae.Foreign Language Listening Anxiety：A Study of Korean Students Learning English[M].Unpublished ph.D dissertation Austin：University of Texas，2000.
[3]Vogely，A.J.Listening Comprehension Anxiety：Students’ Reported Source and Solutions[J].Foreign Language Annals，1998，31（l），67一80.
[4]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响—国外相关研究概述[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2001， （2）：122.
[5]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学，2003，（3）：22-27.
[6]朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究，2010，（2）.
[7]张日昇.大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2004，（3）：56-61.
【关键词】高职高专 非英语专业 外语听力焦虑 听力策略
一、研究背景
伴随着人本主义心理学的发展，研究者开始注意情感因素在二语习得中的作用。克拉申在他的研究中也申明了情感因素的重要地位。在这些情感因素中，焦虑被视为阻碍语言吸收的一个屏障，焦虑感较强者，情感屏障越高，获得的输入就少；反之，则容易得到更多的输入。在国外，教育心理学中对于学习中焦虑的研究开始与二十世纪五十年代，而对外语焦虑的研究则大致始于20世纪60年代中期。在对外语焦虑的研究中，如何使其量化以方便研究者准确描述外语焦虑程度一直是研究者们关心的问题。参考教育心理学家设计的焦虑量表，Horwitz结合外语学习过程以及学习者自身的特点，分析并整理了相关的测量方法，设计出了一个专门用来测量外语学习者的焦虑量表——外语课堂学习焦虑量表。借助这个量表，研究者们在这三十几年间针对外语焦虑做了很多研究，大多数的研究主要集中在以下两个方面：对学习者外语焦虑总体程度现状分析及对策的研究和外语焦虑与外语水平关系的研究。
除了对宽范围的外语焦虑进行研究之外，研究者们也开始关注学习者在外语学习中对听、说、读、写等具体技能的焦虑情况。对英语听力焦虑的研究开始于20世纪80年代。这时候的语言学家们已经意识到由焦虑引起的听力障碍是一个必须要引起关注的问题。在国外对听力焦虑进行的相关研究中，具有代表性的包括Vogely和Kim两人所做的研究，前者主要跟据学生的自我报告，调查了二语听力焦虑的成因及解决方法，而后者是以韩国大学生为研究对象，证明了听力焦虑与听力成绩的负相关关系。相比国外，中国的研究者在很长的一段时间里比较注重学习过程中语言知识和语言技能的发展，对学习者的情感因素的研究起步较晚。
二、研究设计与研究方法
1.研究问题。本研究具体回答以下几个问题：
（1）新疆乌鲁木齐市初中生英语听力焦虑程度总体情况如何？
（2）新疆乌鲁木齐市初中生英语听力策略使用总体情况如何？
2.研究对象。十二中是乌鲁木齐市的外语特色学校，英语课相对其他学校比较受重视，所以本次调查选在乌鲁木齐十二中进行，共涉及被试180人，其中初一、初二、初三年级各60人。由于操作条件所限，本次调查选取被试并没有采取随机抽样的方式，而是参考了三个年级的2012年下半学期英语期末考试全年级的平均成绩，从每个年级中选取了英语成绩最接近年级平均成绩的两个班级，每个班级选取英语成绩优秀、中等、中等以下各10人，共30名被试。180名被试中，男生共84人，约占总人数的47%；女生共96人，约占总人数的53%。
3.研究工具。本研究采用发放问卷并结合访谈的形式进行，调查问卷包括三个部分的内容，第一部分为被试对象背景调查问卷，包括姓名、性别，年级等个人信息以及有关被试对象英语学习情况的问题；第二部分为外语听力焦虑量表；第三部分为英语听力策略调查问卷。
（1）外语听力焦虑量表。外语听力焦虑量表采用由Kim（2000）设计的专门测量外语听力焦虑的量表。量表由33个项目组成，每个项目有“非常不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”、和“非常同意”五种回答，分别计分为1、2、3、4、5。在组成该量表的33个项目中，第6、14、31项为反序评分项目。整个量表的Alpha值为.834，具有较高的内在一致性，符合统计要求，可用于进一步分析。
（2）外语听力策略量表。问卷的第三部分为外语听力策略量表，用来测量学习者听力策略的使用情况。此次调查采用的是朱湘华（2010）的听力策略量表，共有31个项目，由认知策略（共10个项目）、元认知策略（共12个项目）、情感策略（共9个项目）三个分量表构成。评分标准采用李克特五分量表（5-point likert-scale），“从不这样”、“偶尔这样”、“半数时候这样”、“大多数时候这样”、和“总是这样”分别计分为1、2、3、4、5。整个量表和三个分量表Alpha值分别为.819、.666、.691和.660，具有较高的内在一致性，符合统计要求，可用于进一步分析。
4.数据收集与分析。问卷发放后由研究者向调查对象说明此次调查的目的和完成问卷所需注意的事项。调查者被告知此次调查对他们的英语成绩不会造成任何影响，可如实的回答问卷。调查占用的是学生的自习时间，研究者全程参与问卷发放和回收的整个过程。本次共发放问卷180份，回收有效问卷180份。问卷回收后，将用社会科学统计软件包SPSS17.0进行分析，分析中将会使用描述性统计，比较均值中的独立样本T检验和单因素方差分析以及相关系数分析的方法。
三、研究结果与讨论
1.描述性统计。
（1）学习者的英语背景调查问卷结果统计。第一部分的英语学习者背景调查问卷共有三道问题，问卷结果如下：问题一：你认为自己的英语听力成绩如何？有52%的学生认为自己的英语听力成绩一般，25%的学生认为自己的英语听力成绩较差，15%的学生认为自己的英语听力成绩非常差，只有8%的学生认为自己的听力成绩较好。问题二：在课外，你平均每天大约用多长时间来听英语？在这次参与调查的180名学生中，5%的学生每天会用课外的一至两个小时的时间来听英语，33%的学生每天会用课外的三十分钟至一个小时的时间来练习听力，练习时间在三十分钟以下的学生占到32%，几乎不会占用课下时间听英语的学生达到30%，而没有学生会每天花费两个小时以上的时间用来听英语。问题三：听力、口语、阅读、写作这四项训练或考试中，最让你感受到焦虑的是哪一项？180名学生中，有39%的学生认为听力最让他们感到焦虑，占到最大比率，24%的学生选择了阅读，20%的学生认为口语训练或测试最让他们感到焦虑，17%的学生认为写作最让他们感到焦虑。 （2）外语听力焦虑量表调查结果统计。根据五分量表计算，外语听力焦虑量表的理论最低分值为33分，最高分值为165分，实际调查的最低分值为71分，最高分值为151分，均值为102.5分，标准差为16.357。实际最低分值远远大于理论最低分值，说明在被试对象中存在着听力焦虑情绪。根据焦虑量表分值，被试对象可以被分为三组，分别为高度焦虑组，中度焦虑组和低度焦虑组，71至97分为低度焦虑组，98至123分为中度焦虑组，124至155分为高度焦虑组。180名学生中69名学生属于低度焦虑组，占总数的38.3%，111名学生属于中高度焦虑组，占总数的61.7%。
（3）英语听力策略量表调查结果统计。英语听力策略量表同样为五分制量表。量表理论最低分值为31分，最高分值为155分。实际调查中最低分值为45分，最高分值为137分，均值为89.55分，标准差为22.015。可以看出实际最低分值只是略高于理论最低分值，说明存在被试对象在听力过程中很少使用听力策略的情况。听力策略调查问卷的题目可以细分为三种子策略，分别为认知策略，元认知策略和社会情感策略。Table 3.1.3-2显示认知策略的分值范围为16至44分，均值为29.35，标准差为7.905；元认知策略的分值范围为16至52分，均值为33.875，标准差为8.407；社会情感策略的分值范围为11至44分，均值为26.325，标准差为7.940. 数据表明与社会情感策略相比，受试者更倾向使用认知策略和元认知策略，尤其是元认知策略。
四、本研究的主要结果
新疆乌鲁木齐市初中生在英语听力学习过程中确实存在着焦虑情绪。部分学生焦虑程度较低（占38.3%），大多数的学生有着中高度的焦虑情绪（占61.7%）。在听力策略使用上，被试者更倾向使用元认知策略，其次是认知策略和社会情感策略。
五、本研究对新疆乌鲁木齐市高职高专非英语专业学生英语听力教学的启示
首先，教师应在教学中重视学生在听力过程中产生的焦虑情绪。因为听力理解不是一个听者被动的接收声音信号、逐字听辨的过程，而是一个相对复杂的过程。在听的过程中如何将听到的声音信号转变成可以理解的具有实际意义的信息，这就要求听者必须具有在很短的时间内对听到的声音进行解码和再次编码的能力。同时，由于作为语言输入形式的声音无法长时间停留，并且不像文字信息那样具有可视的特点，因此听者很容易产生焦虑和紧张的情绪。教师应积极主动的与学生沟通，及时了解学生产生焦虑的原因并鼓励学生积极面对不良情绪。根据访谈结果，学生在听力学习中产生的焦虑情绪一方面来自于自身，另一方面来自于外界环境。教师应引导学生对自身能力进行正确的评价，既不能高估自己，也不能过于贬低。积极正确的自我评价对减轻无论是来自于自身还是外界的焦虑都有重要的作用。同时，教师要培养学生对听力学习乐观的态度，让学生把焦虑转化为促进听力学习的动力。其次，英语教师应正确认识到进行听力策略培训的重要性。
参考文献：
[1]Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching（3rd ed.）[M].London：Oxford University Press，1994.
[2]Kim Joo-hae.Foreign Language Listening Anxiety：A Study of Korean Students Learning English[M].Unpublished ph.D dissertation Austin：University of Texas，2000.
[3]Vogely，A.J.Listening Comprehension Anxiety：Students’ Reported Source and Solutions[J].Foreign Language Annals，1998，31（l），67一80.
[4]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响—国外相关研究概述[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2001， （2）：122.
[5]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学，2003，（3）：22-27.
[6]朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究，2010，（2）.
[7]张日昇.大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2004，（3）：56-61.