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摘要：研究引用工程质量管理的“PDCA“理论与操作流程加以改进到教育教学中，应用意义和价值，在基于PDCA的管理下，以学科课程为对象，以目标（促进师生发展）统领整个循环，变被动为主动，促进学生的学科化思想可持续发展、区域内学科课程的统整教学发展。实质上形成对学科结构化思维教学的理论实践研究。
在国家不断深化和推进课程改革的背景下，教育科学化也渐渐增强，研究的手段和技术日益更新。课程实施中呈现深度教学趋势，实现教学质量的认识的一致性同时，我们要研究实现质量提升的方法，以及支持质量提升的基础理论依据。在现代教育理论的支撑下，开展基于学科标准的课堂教学研究，科学合理设计及有效实施教学，关注自主学习、探究学习、合作学习、项目学习，有效探索小学各学科创新型课堂教学模式，全面提高教学质量，成为了一线教师的当前研究重点。我们倡导教师行动研究和课堂教学研究深度融合，通过创建符合新课改要求的深度教学研究工作模式，推动学校教学及教研工作的全面发展。
当前有的教学现状不落观：从教学的环节看成，教学没能有针对性的进行教学目标定位，教学中没有质量意识，只有任务意识，教学只有练习的量，而没有检测反馈，及时纠正改进，把问题积压而缺乏揭示;从教师的教学过程看，缺乏对学科课程所使用的教材的“再次开发”意识，习惯把零散的知识分割在每节课中，“只见树木，不见森林”的现象普遍存在，这样的教学耗时、耗力且低效。有的对教学实施过程缺乏有效监管与指导，致使教师教学的目的性与执行力弱化成为普遍问题;有的教学目标含糊，教学实施与目标脱节，更加缺失即时检测和反馈，而教师自觉的修正自身行为更是停留在空想的层面或流于形式。
针对问题，我研究引用工程质量管理的“PDCA“理论与操作流程加以改进到教育教学中，应用意义和价值在于：将是在基于PDCA的管理下，以学科课程（小学数学学科试点）为对象，以目标（促进师生发展）统领整个循环，变被动为主动，在反复的过程中，改变课程单一化，教师盲目化，学生低素养化的现状，促进学生的学科化思想可持续发展、区域内学科课程的统整教学发展。实质上形成对学科结构化思维教学的实践研究，结构化思维在教学的实践研究，对帮助学生理解和掌握数学知识系统、不断完善学习认知结构，将多维的课程目标细化、串联、落实在具体、有联系的教学情境中，对提高学生的分析、认知、表达等能力，对形成核心思考能力有着重大影响。发挥教师学习共同体的作用，优化集体备课过程，更为准确地认识单元备课，增强学科团队的研究水平，全面提高专业素养。
“PDCA”循环又称戴明环，它最初由美国质量管理专家戴明博士所创建，是一种由四个质量控制阶段有效联结、周而复始的科學管理方式。PDCA由英语单词由计划（plan）、执行（do）、检查（check）、处理（action）首字母组成（如图1）。PDCA循环将事后把关为主的质量管理转变为预防为主和改进为主的质量管理;把分散管理方式转变为系统、全面综合治理的方式;把过去管结果转变为管因素的科学管理方法。在PDCA循环的四个环节中，每个环节都不是孤立的进行，各个环节之间存在着一定的交叉，因此，在研究中要注意边计划，边执行，边检查总结，边改进调整。每通过一次PDCA循环，都要进行总结，提出新目标，再进行第二次PDCA循环，使质量管理的车轮滚滚向前。PDCA每循环一次，质量水平和管理水平均提高一步。
PDCA这种永不满足现状的管理特点，即对现状的质疑，发现问题并促使在教学中不断地改善现状，以达到新的起点、新的高度的内涵要求，体现了教师综合思考和批判分析教学问题的态度和方法。PDCA四阶段正是对教学的准备、实施和反思、评价等阶段的科学量化。PDCA循环不仅是一种全面的、有意识的、有计划的、向着预期的目标前进的教学行为，P——对应教学目标，目标是教学的灵魂，教学任务是目标的具体化，教学活动的开展是从目标的设定开始;D——对应结构化教学过程，教学的过程是实现教学目标的主体环节，根据教学内容采取适合的教学策略和教学方式，促使目标的达成，教学质量的具体落实也恰在这一环节充分呈现，好的教学设计，好的教学方法，教师的启发引导，学生的学习积极情绪投入，构成教学高效高质的基础元素;C——对应教学及时检测，检测是对教学质量的测量手段，发现教学中存在的不足，找到问题的原因，用科学的方法进行有针对性的补差补漏教学，或是巩固已有的教学成果;A——对应教学行为改进;教学需要有一个整体的反思过程，内化知识，加深对教学目标的认识，并对目标进行提升，提出下阶段的目标意识与方向，保证教学目标的螺旋式。这样是保证教学质量的一个很好的方法和手段，从系统的角度来促进教学改革，改善教学效果，提升教学质量。
PDCA这种永不满足现状的管理特点，即对现状的质疑，发现问题并促使在教学中不断地改善现状，以达到新的起点、新的高度的内涵要求，体现了教师综合思考和批判分析教学问题的态度和方法。
选择课题进行研究，可以从操作层面上对学科教学形式与教学内容进行不断的丰富与革新;应用结构化思维优化学科课程中教材、课堂、教学的学科逻辑与学生经验、科技发展、社会进步的关系。
结构化思维是以事物的结构为思维对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物客观规律的一种思维方法。布鲁纳指出“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，简单的说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”有国外研究表明，“结构化思维”这一概念由麦肯锡最早提出，是以事物的结构为思维对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物客观规律的一种思维方法。多用在沟通交流、写作、思考问题等方面，帮助个人及组织迅速提升思维效果。美国教育心理学家布鲁纳指出“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，简单的说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”对对象和问题做全面完整的思考，这是结构化思维最重要的基础和特征。反映了思维的系统性和广度;对对象和问题分解求精，做深入透彻的思考，反映了思维的深刻性和深度;对对象和问题做充分的联想，启发了对对象认识的思路和解决问题的线索，拓展了对问题解决的视野，反映了思维的开放性，也体现了思维集中性与发散性的统一。培养学生的结构化思维，需要我们具有对整个教材体系的把握能力，需要我们具有全面扎实的数学教学素养，需要我们拥有结构化的思维方式和操作技巧，更要有我们在教学实践中不断超越自己、超越眼前、超越功利的创新勇气。 当国内的教育领域开始涉及这一研究后，逐步发现在培养学生的思维品质上有一定成效。例如，2011年广西教育上刊登的《从知识的结构化看教育形态数学》;2011江苏教育上刊登的《小学生数学思维结构化的培养依据与现实举措》;2015教育科学论坛上刊登的《小学数学教学中的结构化思考》;2016年柳州市第十二届小学青年教师汇报课中的基于“单元备课”的课例研究等成果表明：结构化思维有助于提高学生的逻辑思维能力，将零散的思维、灵感、知识、信息和数据，还有其它种种用一种框架收拢起来，这样让繁复的问题简化，并获得一种分析的方法，甚至是量化的工具，便于学生能透过现象看事物的本质。结构化思维无处不在、无处不用，只是我们都是在潜意识层面不自觉的在使用，而不会以这种思维方式来指导自己的教学实践。
例如【案例】：“异分母分数加减法”教学目标：理解异分母分数加减法的算理，掌握异分母分数加减法的算法，能正确进行计算和验算;沟通整数、小数、分数加减法算理之间的内在联系，完善学生的知识结构。在教学课的结尾处，教师设计了这样的思考问题来沟通知识之间的联系：整數加减法为什么要相同数位对齐？小数加减法为什么要小数点对齐？同分母分数加减法为什么要分母不变、分子相加减？异分母分数加减法为什么要先通分、再加减？ 正是因为教师对教材的知识脉络和知识之间的联系有了清晰的认识，看到异分母分数加减法是小学阶段加减法的最后一次学习，而整数、小数、分数加减法算理之间彼此有关联，才会出现教学目标中的“沟通联系、完善结构”，也才会有了课堂上的深入思考。
人本主义心理学家罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，它以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。而结构化思维的内涵是指一个人在进行问题解决时（包括解决难题、记忆、写作等）能站在整体的角度，遵循启发性的原则，充分发挥左右脑的功能，通过对问题的自我理解和分析，充分利用已有的认知结构透彻的认识问题，合理的分解问题，循序渐进，逐步求精，从而进一步完善自己的认知结构，全面完整的对问题进行系统思考和解决，从而促进人的整体发展和自我实现。
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人代替的。因此，开展结构化思维研究，根据学生的认知特点及教材中知识的纵横关联，对教材进行结构式处理，系统梳理知识领域内容结构，提炼归纳同类课型的基本教学过程结构，补充完善学习的方法结构，能有效帮助学生实现学习的自主建构和结构迁移。
有效教学理论认为，教学就其本体功能而言是有目的地挖掘人的潜能，促使人身心发展的一种有效的实践活动。它强调效果，认为没有效果的教学是没有价值的教学，甚至是有害教学。有效教学的理念主要体现在以下三个方面：（1）促进学生的学习和发展是有效的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准。（2）激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础。（3）提供和创设适宜的教学条件，促使学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。开展结构化思维教学研究，能提升学生发现结构、灵活运用结构和结构化思维的能力，形成主动发展的人生态度。课堂的有效教学和深度教学需要的正是这样结构性的教学框架和思维引导。
（作者单位：柳州市教科所）
在国家不断深化和推进课程改革的背景下，教育科学化也渐渐增强，研究的手段和技术日益更新。课程实施中呈现深度教学趋势，实现教学质量的认识的一致性同时，我们要研究实现质量提升的方法，以及支持质量提升的基础理论依据。在现代教育理论的支撑下，开展基于学科标准的课堂教学研究，科学合理设计及有效实施教学，关注自主学习、探究学习、合作学习、项目学习，有效探索小学各学科创新型课堂教学模式，全面提高教学质量，成为了一线教师的当前研究重点。我们倡导教师行动研究和课堂教学研究深度融合，通过创建符合新课改要求的深度教学研究工作模式，推动学校教学及教研工作的全面发展。
当前有的教学现状不落观：从教学的环节看成，教学没能有针对性的进行教学目标定位，教学中没有质量意识，只有任务意识，教学只有练习的量，而没有检测反馈，及时纠正改进，把问题积压而缺乏揭示;从教师的教学过程看，缺乏对学科课程所使用的教材的“再次开发”意识，习惯把零散的知识分割在每节课中，“只见树木，不见森林”的现象普遍存在，这样的教学耗时、耗力且低效。有的对教学实施过程缺乏有效监管与指导，致使教师教学的目的性与执行力弱化成为普遍问题;有的教学目标含糊，教学实施与目标脱节，更加缺失即时检测和反馈，而教师自觉的修正自身行为更是停留在空想的层面或流于形式。
针对问题，我研究引用工程质量管理的“PDCA“理论与操作流程加以改进到教育教学中，应用意义和价值在于：将是在基于PDCA的管理下，以学科课程（小学数学学科试点）为对象，以目标（促进师生发展）统领整个循环，变被动为主动，在反复的过程中，改变课程单一化，教师盲目化，学生低素养化的现状，促进学生的学科化思想可持续发展、区域内学科课程的统整教学发展。实质上形成对学科结构化思维教学的实践研究，结构化思维在教学的实践研究，对帮助学生理解和掌握数学知识系统、不断完善学习认知结构，将多维的课程目标细化、串联、落实在具体、有联系的教学情境中，对提高学生的分析、认知、表达等能力，对形成核心思考能力有着重大影响。发挥教师学习共同体的作用，优化集体备课过程，更为准确地认识单元备课，增强学科团队的研究水平，全面提高专业素养。
“PDCA”循环又称戴明环，它最初由美国质量管理专家戴明博士所创建，是一种由四个质量控制阶段有效联结、周而复始的科學管理方式。PDCA由英语单词由计划（plan）、执行（do）、检查（check）、处理（action）首字母组成（如图1）。PDCA循环将事后把关为主的质量管理转变为预防为主和改进为主的质量管理;把分散管理方式转变为系统、全面综合治理的方式;把过去管结果转变为管因素的科学管理方法。在PDCA循环的四个环节中，每个环节都不是孤立的进行，各个环节之间存在着一定的交叉，因此，在研究中要注意边计划，边执行，边检查总结，边改进调整。每通过一次PDCA循环，都要进行总结，提出新目标，再进行第二次PDCA循环，使质量管理的车轮滚滚向前。PDCA每循环一次，质量水平和管理水平均提高一步。
PDCA这种永不满足现状的管理特点，即对现状的质疑，发现问题并促使在教学中不断地改善现状，以达到新的起点、新的高度的内涵要求，体现了教师综合思考和批判分析教学问题的态度和方法。PDCA四阶段正是对教学的准备、实施和反思、评价等阶段的科学量化。PDCA循环不仅是一种全面的、有意识的、有计划的、向着预期的目标前进的教学行为，P——对应教学目标，目标是教学的灵魂，教学任务是目标的具体化，教学活动的开展是从目标的设定开始;D——对应结构化教学过程，教学的过程是实现教学目标的主体环节，根据教学内容采取适合的教学策略和教学方式，促使目标的达成，教学质量的具体落实也恰在这一环节充分呈现，好的教学设计，好的教学方法，教师的启发引导，学生的学习积极情绪投入，构成教学高效高质的基础元素;C——对应教学及时检测，检测是对教学质量的测量手段，发现教学中存在的不足，找到问题的原因，用科学的方法进行有针对性的补差补漏教学，或是巩固已有的教学成果;A——对应教学行为改进;教学需要有一个整体的反思过程，内化知识，加深对教学目标的认识，并对目标进行提升，提出下阶段的目标意识与方向，保证教学目标的螺旋式。这样是保证教学质量的一个很好的方法和手段，从系统的角度来促进教学改革，改善教学效果，提升教学质量。
PDCA这种永不满足现状的管理特点，即对现状的质疑，发现问题并促使在教学中不断地改善现状，以达到新的起点、新的高度的内涵要求，体现了教师综合思考和批判分析教学问题的态度和方法。
选择课题进行研究，可以从操作层面上对学科教学形式与教学内容进行不断的丰富与革新;应用结构化思维优化学科课程中教材、课堂、教学的学科逻辑与学生经验、科技发展、社会进步的关系。
结构化思维是以事物的结构为思维对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物客观规律的一种思维方法。布鲁纳指出“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，简单的说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”有国外研究表明，“结构化思维”这一概念由麦肯锡最早提出，是以事物的结构为思维对象，以对事物结构的积极建构为思维过程，力求得出事物客观规律的一种思维方法。多用在沟通交流、写作、思考问题等方面，帮助个人及组织迅速提升思维效果。美国教育心理学家布鲁纳指出“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，简单的说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”对对象和问题做全面完整的思考，这是结构化思维最重要的基础和特征。反映了思维的系统性和广度;对对象和问题分解求精，做深入透彻的思考，反映了思维的深刻性和深度;对对象和问题做充分的联想，启发了对对象认识的思路和解决问题的线索，拓展了对问题解决的视野，反映了思维的开放性，也体现了思维集中性与发散性的统一。培养学生的结构化思维，需要我们具有对整个教材体系的把握能力，需要我们具有全面扎实的数学教学素养，需要我们拥有结构化的思维方式和操作技巧，更要有我们在教学实践中不断超越自己、超越眼前、超越功利的创新勇气。 当国内的教育领域开始涉及这一研究后，逐步发现在培养学生的思维品质上有一定成效。例如，2011年广西教育上刊登的《从知识的结构化看教育形态数学》;2011江苏教育上刊登的《小学生数学思维结构化的培养依据与现实举措》;2015教育科学论坛上刊登的《小学数学教学中的结构化思考》;2016年柳州市第十二届小学青年教师汇报课中的基于“单元备课”的课例研究等成果表明：结构化思维有助于提高学生的逻辑思维能力，将零散的思维、灵感、知识、信息和数据，还有其它种种用一种框架收拢起来，这样让繁复的问题简化，并获得一种分析的方法，甚至是量化的工具，便于学生能透过现象看事物的本质。结构化思维无处不在、无处不用，只是我们都是在潜意识层面不自觉的在使用，而不会以这种思维方式来指导自己的教学实践。
例如【案例】：“异分母分数加减法”教学目标：理解异分母分数加减法的算理，掌握异分母分数加减法的算法，能正确进行计算和验算;沟通整数、小数、分数加减法算理之间的内在联系，完善学生的知识结构。在教学课的结尾处，教师设计了这样的思考问题来沟通知识之间的联系：整數加减法为什么要相同数位对齐？小数加减法为什么要小数点对齐？同分母分数加减法为什么要分母不变、分子相加减？异分母分数加减法为什么要先通分、再加减？ 正是因为教师对教材的知识脉络和知识之间的联系有了清晰的认识，看到异分母分数加减法是小学阶段加减法的最后一次学习，而整数、小数、分数加减法算理之间彼此有关联，才会出现教学目标中的“沟通联系、完善结构”，也才会有了课堂上的深入思考。
人本主义心理学家罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，它以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。而结构化思维的内涵是指一个人在进行问题解决时（包括解决难题、记忆、写作等）能站在整体的角度，遵循启发性的原则，充分发挥左右脑的功能，通过对问题的自我理解和分析，充分利用已有的认知结构透彻的认识问题，合理的分解问题，循序渐进，逐步求精，从而进一步完善自己的认知结构，全面完整的对问题进行系统思考和解决，从而促进人的整体发展和自我实现。
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人代替的。因此，开展结构化思维研究，根据学生的认知特点及教材中知识的纵横关联，对教材进行结构式处理，系统梳理知识领域内容结构，提炼归纳同类课型的基本教学过程结构，补充完善学习的方法结构，能有效帮助学生实现学习的自主建构和结构迁移。
有效教学理论认为，教学就其本体功能而言是有目的地挖掘人的潜能，促使人身心发展的一种有效的实践活动。它强调效果，认为没有效果的教学是没有价值的教学，甚至是有害教学。有效教学的理念主要体现在以下三个方面：（1）促进学生的学习和发展是有效的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准。（2）激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础。（3）提供和创设适宜的教学条件，促使学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。开展结构化思维教学研究，能提升学生发现结构、灵活运用结构和结构化思维的能力，形成主动发展的人生态度。课堂的有效教学和深度教学需要的正是这样结构性的教学框架和思维引导。
（作者单位：柳州市教科所）