论文部分内容阅读
摘要：数学课程标准指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在教学前，我们应该分析学生到底会了什么，从了解学生的现状出发，提出切合实际的教学任务与具体目标，选择恰当的教学策略和教学方法，以学定教，顺学而导，增强教学设计的针对性和预见性。
以《两位数加两位数的口算》教学为例，我对授课班级学生进行了学情前测。目的在于了解学生学习情况的基础上，发现学生的共性特点；思考自己的教学活动，针对重难点设计有效的课堂教学方案；做好教学预设，为处理生成性问题做好充分的准备，从而提高课堂教学的有效性。
关键词：学情；学情前测
一、学情前测内容和过程
根据《两位数加两位数的口算》一课内容的特点，采用“习题检测法”为主，“谈话了解法”为辅的方式对汾湖开发区实验小学二（1）班47位学生进行学情前测。前测试题如下：
二、学情前测结果与分析
第1题对旧知的掌握情况：
本题中对进位加计算错的只有1位学生，其余学生三道题目全都计算正确。可以看出本班学生对于之前学的两位数加整十数、两位数加一位数不进位及两位数加一位数进位的计算方法掌握的较为扎实。
第2题口算两位数加两位数：
本题口算正确的有42人，3人“25 38”这题口算错误，2人忘记在等号后面写口算结果。
先算什么，再算什么正确写出来的学生有19人，经过询问，其中序号1的是把33个位上的3不看，先算25 30=55，然后算55加个位上的3得到58；序号2和3的是整十数加整十数，个位上的数加个位上的数。
三、基于学情的教学
1.依据学情，明确教学目标与教学重难点
前测中可见，两位数加两位数这两道口算题，全班除了2人等号后没写得数，3人“25 38”这道题口算错误，其它孩子都能用自己的方法正确计算。
当然，学生口算方法仅限于自己所会的方法，并且在认识上也往往限于自身的经验。学生虽然能算出得数，但是对口算方法的算理的理解还不够，算法单一，不能灵活选用算法解决问题，更不善于利用估算来对口算结果进行检验。为此，我在研究教材，设计教案时，就明确了本课教学目标：1、使学生经历两位数加两位数计算方法的分享过程，体验不同算法间的联系，经历优化算法的过程。2、使学生利用学到的知识理解和掌握口算方法，准确熟练地进行口算。能根据个位相加是否进位，估计两个两位数的和是几十多。3、使学生经历与他人交流算法的过程中，获得数学活动的经验，进一步增强自主学习的能力及与同伴合作的意识。
教学重点：算法优化，准确口算两位数加两位数
教学难点：理解两位数加两位数的口算方法，不同算法间的联系
2.依据学情，设计教学环节
（1）抓住知识间的联系。学情前测中看到，学生既然课前就会计算两位数加两位数的口算题，说明他们具有相关的经验，或者所学的知识与前面的学习内容具有一定的相似性。如果引入新课后直接出示例题进行教学，绝大多数学生都会选择用笔算的方法进行计算，想不到用更加简便的方法直接口算，这样就完全失去了本课的意义。为此，从上课一开始，就着手以结构化的眼光构建教学框架，使课更有数学味。抓住知识间的联系，一种是横向联系，即不同方法之间的联系。引导导学生比较不同方法，开拓思路，丰富算法，利于算法的比较与选择。另一种是纵向联系，即前后知识、新旧知识间的联系。
教学片断一：
复习导入
师：老师今天先要了解一下你们的口算情况。（出示口算卡片，有目的的分两列贴在黑板上让学生口算，左边放两位数加整十数，右边放两位数加一位数）
指名学生口算。
师：看来同学们对以前学习的口算掌握的还真不错，算得又对、又快！左边一列是——（生：两位数加整十数），右边是——（生：两位数加一位数）。
师：今天老师要和大家一起去学习两位数加两位数的口算（板书课题），而且可能会用到这些口算。
[片断分析：教学新知前设计了课前口算。这些口算题为100以内两位数加一位数、整十数的口算，并且都来源于接下来课堂上学生将计算的两位数加两位数口算题的计算中间过程中将用到的口算。为学生探索两位数加两位数的口算做好铺垫。]
（2）估算提高正确率。在进行的学情前测中，可见学生的口算心向是重视精算、忽略估算。他们在面对计算题和解决问题时，总是习惯于以精算结果去达成目的。只有当题目提出明确要求，例如“估一估”，学生才会以估算的方法去解决问题。不难看出，学生欠缺的是估算意识。因此，在教学时，我将想想做做第2题和第3题结合起来，让学生体会估算的价值。体会在口算前估一估，可以预测口算的结果。在口算之后估一估，可以验证口算的结果。
教学片断二：
用红笔框出23 36和28 36（第一组）
师：我们刚才计算的时候已经知道23 36是不进位加法，28 36是进位加法，再找找有两个算式中的加数有相同的地方吗？
生1：两个算式中加数的都是二十几加三十几
师：那为什么第一题的得数的十位是5，而第二题的得数的十位是6。
生2：因为第2题进位了。
师：当不进位时，得数的十位就是加数的十位相加；进位时，得数的十位就是加数的十位相加再加1。
（电脑出示第二组：25 62和25 69）
师：25 62的十位是几？
生3：是8
师：25 69的十位是几？
生4：9，因为要进位。2 6还要加1。
师：现在我们迅速算出这两题得数。
生齐说：25 62= 87，25 69=94
师：你们觉得先确定得数的十位好吗？
生5：好
生6：算起來快。
生7：正确率高。
师：先确定得数的十位，就是估算两位数加两位数的得数是几十多，这样可以提高计算的正确性。
出示“想想做做”第3题
师：你能说出每题的估算结果吗，各是几十多？
指名学生逐题估算。
师：根据估算结果马上说出得数，好吗？
指名学生说得数。
[片段分析：利用想想做做第2题，引导学生体会口算过程中处理进位问题的技巧，引导学生通过比较，进一步感受口算方法，特别是估算的价值，逐步压缩口算的思考过程，提高口算的速度与正确率。]
（3）关注实际运用。解决问题的能力是一种能根据实际情境灵活选择算法的能力。前测中可见，学生在课前会的往往是具体的算法，这种自发萌生的算法建立于学生之前的学习经验，但是他们对算法的掌握呈现出来的状态基本是零散的，对算理的理解也是粗浅的。同样，学生的会也表现在应用的单一上，往往不关注与解决问题的联系。更不会自觉运用估算来对结果进行预测。
教学片段三：
出示“想想做做”第4题
师：出示题目，我们一起读题。
生：红光小学一、二、三年级喜欢集邮的人数如下。哪个年级喜欢集邮的人数最多？
师：观察表格，这里的36人表示什么意思？
生1：一年级男生36人。
师：不算出具体人数，谁能判断出哪个年级喜欢集邮的人数最多？
…………
[ 片段分析：引导学生用估算进行思考，以估算促进精算。同时，因为表中两个相关数据是竖着呈现的，让学生感受到，用一年级学的竖式的方法来口算也很方便。感受可在不同情况下，灵活运用口算方法。]
面对不同学生认知起点的多样性和丰富性，我们通过教学前测，准确把握学生的数学学习起点，才能为课堂教学的有效实施做好必要的准备。通过学情前测反思我们的教学动态，转变我们的教学理念，调正我们的课堂，以学定教，顺学而导，尊重学生，才能提高课堂教学效率。
（作者单位：江苏省吴江实验小学 215200）
以《两位数加两位数的口算》教学为例，我对授课班级学生进行了学情前测。目的在于了解学生学习情况的基础上，发现学生的共性特点；思考自己的教学活动，针对重难点设计有效的课堂教学方案；做好教学预设，为处理生成性问题做好充分的准备，从而提高课堂教学的有效性。
关键词：学情；学情前测
一、学情前测内容和过程
根据《两位数加两位数的口算》一课内容的特点，采用“习题检测法”为主，“谈话了解法”为辅的方式对汾湖开发区实验小学二（1）班47位学生进行学情前测。前测试题如下：
二、学情前测结果与分析
第1题对旧知的掌握情况：
本题中对进位加计算错的只有1位学生，其余学生三道题目全都计算正确。可以看出本班学生对于之前学的两位数加整十数、两位数加一位数不进位及两位数加一位数进位的计算方法掌握的较为扎实。
第2题口算两位数加两位数：
本题口算正确的有42人，3人“25 38”这题口算错误，2人忘记在等号后面写口算结果。
先算什么，再算什么正确写出来的学生有19人，经过询问，其中序号1的是把33个位上的3不看，先算25 30=55，然后算55加个位上的3得到58；序号2和3的是整十数加整十数，个位上的数加个位上的数。
三、基于学情的教学
1.依据学情，明确教学目标与教学重难点
前测中可见，两位数加两位数这两道口算题，全班除了2人等号后没写得数，3人“25 38”这道题口算错误，其它孩子都能用自己的方法正确计算。
当然，学生口算方法仅限于自己所会的方法，并且在认识上也往往限于自身的经验。学生虽然能算出得数，但是对口算方法的算理的理解还不够，算法单一，不能灵活选用算法解决问题，更不善于利用估算来对口算结果进行检验。为此，我在研究教材，设计教案时，就明确了本课教学目标：1、使学生经历两位数加两位数计算方法的分享过程，体验不同算法间的联系，经历优化算法的过程。2、使学生利用学到的知识理解和掌握口算方法，准确熟练地进行口算。能根据个位相加是否进位，估计两个两位数的和是几十多。3、使学生经历与他人交流算法的过程中，获得数学活动的经验，进一步增强自主学习的能力及与同伴合作的意识。
教学重点：算法优化，准确口算两位数加两位数
教学难点：理解两位数加两位数的口算方法，不同算法间的联系
2.依据学情，设计教学环节
（1）抓住知识间的联系。学情前测中看到，学生既然课前就会计算两位数加两位数的口算题，说明他们具有相关的经验，或者所学的知识与前面的学习内容具有一定的相似性。如果引入新课后直接出示例题进行教学，绝大多数学生都会选择用笔算的方法进行计算，想不到用更加简便的方法直接口算，这样就完全失去了本课的意义。为此，从上课一开始，就着手以结构化的眼光构建教学框架，使课更有数学味。抓住知识间的联系，一种是横向联系，即不同方法之间的联系。引导导学生比较不同方法，开拓思路，丰富算法，利于算法的比较与选择。另一种是纵向联系，即前后知识、新旧知识间的联系。
教学片断一：
复习导入
师：老师今天先要了解一下你们的口算情况。（出示口算卡片，有目的的分两列贴在黑板上让学生口算，左边放两位数加整十数，右边放两位数加一位数）
指名学生口算。
师：看来同学们对以前学习的口算掌握的还真不错，算得又对、又快！左边一列是——（生：两位数加整十数），右边是——（生：两位数加一位数）。
师：今天老师要和大家一起去学习两位数加两位数的口算（板书课题），而且可能会用到这些口算。
[片断分析：教学新知前设计了课前口算。这些口算题为100以内两位数加一位数、整十数的口算，并且都来源于接下来课堂上学生将计算的两位数加两位数口算题的计算中间过程中将用到的口算。为学生探索两位数加两位数的口算做好铺垫。]
（2）估算提高正确率。在进行的学情前测中，可见学生的口算心向是重视精算、忽略估算。他们在面对计算题和解决问题时，总是习惯于以精算结果去达成目的。只有当题目提出明确要求，例如“估一估”，学生才会以估算的方法去解决问题。不难看出，学生欠缺的是估算意识。因此，在教学时，我将想想做做第2题和第3题结合起来，让学生体会估算的价值。体会在口算前估一估，可以预测口算的结果。在口算之后估一估，可以验证口算的结果。
教学片断二：
用红笔框出23 36和28 36（第一组）
师：我们刚才计算的时候已经知道23 36是不进位加法，28 36是进位加法，再找找有两个算式中的加数有相同的地方吗？
生1：两个算式中加数的都是二十几加三十几
师：那为什么第一题的得数的十位是5，而第二题的得数的十位是6。
生2：因为第2题进位了。
师：当不进位时，得数的十位就是加数的十位相加；进位时，得数的十位就是加数的十位相加再加1。
（电脑出示第二组：25 62和25 69）
师：25 62的十位是几？
生3：是8
师：25 69的十位是几？
生4：9，因为要进位。2 6还要加1。
师：现在我们迅速算出这两题得数。
生齐说：25 62= 87，25 69=94
师：你们觉得先确定得数的十位好吗？
生5：好
生6：算起來快。
生7：正确率高。
师：先确定得数的十位，就是估算两位数加两位数的得数是几十多，这样可以提高计算的正确性。
出示“想想做做”第3题
师：你能说出每题的估算结果吗，各是几十多？
指名学生逐题估算。
师：根据估算结果马上说出得数，好吗？
指名学生说得数。
[片段分析：利用想想做做第2题，引导学生体会口算过程中处理进位问题的技巧，引导学生通过比较，进一步感受口算方法，特别是估算的价值，逐步压缩口算的思考过程，提高口算的速度与正确率。]
（3）关注实际运用。解决问题的能力是一种能根据实际情境灵活选择算法的能力。前测中可见，学生在课前会的往往是具体的算法，这种自发萌生的算法建立于学生之前的学习经验，但是他们对算法的掌握呈现出来的状态基本是零散的，对算理的理解也是粗浅的。同样，学生的会也表现在应用的单一上，往往不关注与解决问题的联系。更不会自觉运用估算来对结果进行预测。
教学片段三：
出示“想想做做”第4题
师：出示题目，我们一起读题。
生：红光小学一、二、三年级喜欢集邮的人数如下。哪个年级喜欢集邮的人数最多？
师：观察表格，这里的36人表示什么意思？
生1：一年级男生36人。
师：不算出具体人数，谁能判断出哪个年级喜欢集邮的人数最多？
…………
[ 片段分析：引导学生用估算进行思考，以估算促进精算。同时，因为表中两个相关数据是竖着呈现的，让学生感受到，用一年级学的竖式的方法来口算也很方便。感受可在不同情况下，灵活运用口算方法。]
面对不同学生认知起点的多样性和丰富性，我们通过教学前测，准确把握学生的数学学习起点，才能为课堂教学的有效实施做好必要的准备。通过学情前测反思我们的教学动态，转变我们的教学理念，调正我们的课堂，以学定教，顺学而导，尊重学生，才能提高课堂教学效率。
（作者单位：江苏省吴江实验小学 215200）