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【现象】
目前的语文课堂还脱离不了“师问生答”的传统教学模式，教学效果收效甚微。学生对课文的理解总倾向于教师的解读，陷入了一种定向思维模式，没有自己的阅读体验，这使语文课缺少生机与活力，无法让学生爱上语文。
【实施措施】
把课堂还给学生，让课堂充满朗读气息和思考空间；以读为主，合作探究，让学生在阅读中体验感悟，学会质疑，在文本中解疑；教师适当点拨引导，充分尊重和体现学生的自主性和主体性，让语文回归本色，焕发个性化的魅力。
【具体过程】
《我不是最弱小的》一课的教学已近尾声，正当我准备总结全文布置作业时，一个学生忽然举手问：“天气闷热，萨沙的爸爸妈妈还要外出郊游，是不是刻意安排的？”顿时，教室里热闹起来，学生们议论纷纷。我被问住了，他也把大家问住了。我决定和学生们一起讨论这个问题。我说：“这位同学提的问题很有价值，老师课前没有想到，让我们一起来思考这个问题吧！我们都不要急着回答，先静静地读一读课文，想一想这个问题。”教室里顿时书声琅琅，学生们在朗读中思考。
过了一会儿，一个学生举手说：“‘假日里，天气闷热，一家人到森林里去。’按经验来看天气变化，可能会下暴雨，父母明知要下雨，还带孩子郊游，而我父母是不会这样做的，看来萨沙的父母早有打算。” 我说：“有道理，但他的父母又不是天气预报员，未必准确知道天气变化，怎么知道一定会下雨呢？他们有什么打算？你从哪儿看出萨沙父母早有打算？” 学生陷入了沉思。
忽然，另一个学生激动地说：“我找到了证据，大家看课文‘爸爸赶忙把雨衣给了妈妈，妈妈接过雨衣没有穿，却把它给了萨沙’。”我又问：“递雨衣的情节中就已作了暗示，爸爸为什么不把雨衣直接给萨沙呢？你们有没有发现，雨衣的传递过程跳过了托利亚。妈妈为什么没有将雨衣传给托利亚，而是传给了萨沙？”一个学生若有所悟地说：“课本插图中托利亚的微笑告诉我们她认同父母的做法。我认为这次郊游的目的是为了教育萨沙。”
这时有了反对的声音：“说不定萨沙的爸爸妈妈是随手给了身边的萨沙，根本没考虑到底是给谁。”我随即问：“大家的说法都有各自的合理性，想想萨沙妈妈随手递雨衣给萨沙，怎么不递给靠近她的托利亚？而且还安排闷热的天气到外郊游，为什么不选个好日子？刚才你们有同学认为这是萨沙父母的打算，现在看来是有道理的。那他们想教育萨沙什么呢？”
学生若有所悟地低声回答：“要保护比自己弱小的人。”
我问：“能不能改成每个人都要保护最弱小的人？”
学生答：“不行，意思改变了。妈妈说的意思是比我们弱小的人，我们就要去保护。而改了的句子是说一定要保护最弱小的人。”
“那么，萨沙的爸爸一定要把雨衣给萨沙吗？”我紧接着问。
沉默片刻，一个学生站起来说：“我明白了，爸爸把雨衣给妈妈就是保护比自己弱小的人，他是随意的，只要是比他弱小的人，他就会去保护。至于那个人是不是最弱小的，他没有去研究。” “对呀！妈妈没把雨衣给托利亚也是这个原因，妈妈并没有去分析接下去是谁，该保护谁，当她身边有需要她保护的人时，她就去保护，并没有考虑顺序。”另一个学生兴奋地说。
“可是，保护最弱小的人，难道不对吗？”几个学生提出质疑。学生们面面相觑。
“那么，谁是最弱小的呢？”我轻轻地问。
“是萨沙。”
“不对，是蔷薇花。”
“不，一定还有比蔷薇花更弱小的，像风雨中的小草、小虫。”
“老师，我明白了！如果我们一定要保护最弱小的人，那么我们根本无法确定谁是最弱小的，这样，我们就一直在寻找而没有行动。”一个学生响亮而激动地说。此时教室里响起了热烈的掌声。“所以，当我们身边有需要我们保护的人或物时，我们就应该马上以实际行动去保护他，而不是一味地去等待那个最弱小者出现。”这个学生继续补充。掌声再次响起。我们都被感动了，朴素的话语蕴含着深刻的人生哲理。
“你说得太好了，让我们每个人都深受启发。是的，让我们实实在在地去保护、帮助那些比我们弱小的人或物，不再等待，付诸行动吧！”
【教后反思】
一个完全超出预设的问题，改变了原有的教学计划，却让我和学生们欣喜地得到了一份意外收获。这是一种个性化阅读魅力的彰显。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” 从这个课堂上，我深刻体会到要让个性化阅读走进课堂，教师要放下架子和学生平等交流，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。在对话式教学过程中，教师与学生不是一种灌输与被管束的关系，也不是任何一方的任意阐释，而是一种平等的双向的交流关系，让师生在思维的碰撞中激发出智慧的火花。
当然，要实现个性化阅读的目标，不能指望一蹴而就，期待学生自我提高，教师也要教给学生一定的阅读方法，提高自身素质。教师要注意把握文本的价值取向，以免个性化阅读进入误区。
（责编 陈剑平）
目前的语文课堂还脱离不了“师问生答”的传统教学模式，教学效果收效甚微。学生对课文的理解总倾向于教师的解读，陷入了一种定向思维模式，没有自己的阅读体验，这使语文课缺少生机与活力，无法让学生爱上语文。
【实施措施】
把课堂还给学生，让课堂充满朗读气息和思考空间；以读为主，合作探究，让学生在阅读中体验感悟，学会质疑，在文本中解疑；教师适当点拨引导，充分尊重和体现学生的自主性和主体性，让语文回归本色，焕发个性化的魅力。
【具体过程】
《我不是最弱小的》一课的教学已近尾声，正当我准备总结全文布置作业时，一个学生忽然举手问：“天气闷热，萨沙的爸爸妈妈还要外出郊游，是不是刻意安排的？”顿时，教室里热闹起来，学生们议论纷纷。我被问住了，他也把大家问住了。我决定和学生们一起讨论这个问题。我说：“这位同学提的问题很有价值，老师课前没有想到，让我们一起来思考这个问题吧！我们都不要急着回答，先静静地读一读课文，想一想这个问题。”教室里顿时书声琅琅，学生们在朗读中思考。
过了一会儿，一个学生举手说：“‘假日里，天气闷热，一家人到森林里去。’按经验来看天气变化，可能会下暴雨，父母明知要下雨，还带孩子郊游，而我父母是不会这样做的，看来萨沙的父母早有打算。” 我说：“有道理，但他的父母又不是天气预报员，未必准确知道天气变化，怎么知道一定会下雨呢？他们有什么打算？你从哪儿看出萨沙父母早有打算？” 学生陷入了沉思。
忽然，另一个学生激动地说：“我找到了证据，大家看课文‘爸爸赶忙把雨衣给了妈妈，妈妈接过雨衣没有穿，却把它给了萨沙’。”我又问：“递雨衣的情节中就已作了暗示，爸爸为什么不把雨衣直接给萨沙呢？你们有没有发现，雨衣的传递过程跳过了托利亚。妈妈为什么没有将雨衣传给托利亚，而是传给了萨沙？”一个学生若有所悟地说：“课本插图中托利亚的微笑告诉我们她认同父母的做法。我认为这次郊游的目的是为了教育萨沙。”
这时有了反对的声音：“说不定萨沙的爸爸妈妈是随手给了身边的萨沙，根本没考虑到底是给谁。”我随即问：“大家的说法都有各自的合理性，想想萨沙妈妈随手递雨衣给萨沙，怎么不递给靠近她的托利亚？而且还安排闷热的天气到外郊游，为什么不选个好日子？刚才你们有同学认为这是萨沙父母的打算，现在看来是有道理的。那他们想教育萨沙什么呢？”
学生若有所悟地低声回答：“要保护比自己弱小的人。”
我问：“能不能改成每个人都要保护最弱小的人？”
学生答：“不行，意思改变了。妈妈说的意思是比我们弱小的人，我们就要去保护。而改了的句子是说一定要保护最弱小的人。”
“那么，萨沙的爸爸一定要把雨衣给萨沙吗？”我紧接着问。
沉默片刻，一个学生站起来说：“我明白了，爸爸把雨衣给妈妈就是保护比自己弱小的人，他是随意的，只要是比他弱小的人，他就会去保护。至于那个人是不是最弱小的，他没有去研究。” “对呀！妈妈没把雨衣给托利亚也是这个原因，妈妈并没有去分析接下去是谁，该保护谁，当她身边有需要她保护的人时，她就去保护，并没有考虑顺序。”另一个学生兴奋地说。
“可是，保护最弱小的人，难道不对吗？”几个学生提出质疑。学生们面面相觑。
“那么，谁是最弱小的呢？”我轻轻地问。
“是萨沙。”
“不对，是蔷薇花。”
“不，一定还有比蔷薇花更弱小的，像风雨中的小草、小虫。”
“老师，我明白了！如果我们一定要保护最弱小的人，那么我们根本无法确定谁是最弱小的，这样，我们就一直在寻找而没有行动。”一个学生响亮而激动地说。此时教室里响起了热烈的掌声。“所以，当我们身边有需要我们保护的人或物时，我们就应该马上以实际行动去保护他，而不是一味地去等待那个最弱小者出现。”这个学生继续补充。掌声再次响起。我们都被感动了，朴素的话语蕴含着深刻的人生哲理。
“你说得太好了，让我们每个人都深受启发。是的，让我们实实在在地去保护、帮助那些比我们弱小的人或物，不再等待，付诸行动吧！”
【教后反思】
一个完全超出预设的问题，改变了原有的教学计划，却让我和学生们欣喜地得到了一份意外收获。这是一种个性化阅读魅力的彰显。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” 从这个课堂上，我深刻体会到要让个性化阅读走进课堂，教师要放下架子和学生平等交流，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。在对话式教学过程中，教师与学生不是一种灌输与被管束的关系，也不是任何一方的任意阐释，而是一种平等的双向的交流关系，让师生在思维的碰撞中激发出智慧的火花。
当然，要实现个性化阅读的目标，不能指望一蹴而就，期待学生自我提高，教师也要教给学生一定的阅读方法，提高自身素质。教师要注意把握文本的价值取向，以免个性化阅读进入误区。
（责编 陈剑平）