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摘 要：科研是强校之路，是学校上水平、上质量、上品牌的重要途径，是提高教师学习与发展能力的重要手段。然而，我校的教科研水平与学校的整体发展水平不相吻合，针对现状，近年来，我校以校本培训和校本管理为抓手，以建立导师结对组建科研共同体为有效途径，通过“课、研、训”等培训方式，立足专业组建设，立足课堂教学，分层分组开展课题研究，由上及下组建梯度式科研队伍，形成行政服务、制度引导、课题落实、评价激励的环形科研体系，促进教师成为研究型、反思型教师，促进学校教育教学行为成为研究行动与教学行动双管齐下的行为，从而，全面提升教师的科研能力，提高学校的教育教学质量。
关键词：教科研；研训一体；课例；导师制；课题；
中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2014）-10-00-05
一、选题的现实背景及意义
通过教育科研促使教师有效实现自己的专业化成长，有效提高学校的教学质量和影响力，已成为各学校在激烈竞争中脱颖而出的一大捷径。毋庸置疑，教科研工作在学校发展历程中举足轻重的作用现已人人皆知。可尽管如此，学校教师中真正能发自内心地热爱教科研工作的依然寥寥无几。就我校的教科研工作而言，生机和危机并存。我们曾对学校的教师队伍进行过调查，调查对象分别为三个年龄段：一是35岁以下，二是35至45岁，三是45岁以上。 经过调查研究，我们发现三个年龄层次的人分别对应的教学经验为：教学经验欠缺；教学经验较为丰富；教学经验相当丰富。而经过对调查数据的分析，我们发现我校的教科研工作主要存在以下几个问题：
（一）教师的思想认识偏差，科研与教学脱节
随着学校对教科研工作的不断重视，越来越多的教师已经意识到教科研工作的重要性，但大多教师依然将这个重要性的理解停留在其对评职评优所产生的决定性影响层面上，所以，要在百忙之中再去从事教科研工作，这实在是一种无奈的选择。另外，在大多数教师看来，课题的研究遥遥不可及，一些老师在做课题时往往一味追求新异，难以求真求实。课题的新名词、新概念迭出，而不是教师面临和亟待要解决的具体现实的问题。课题范围宽泛过大，而不是“小题细做”。课题以它的神秘和学术化令我校教师望而生畏。而一个个的教育教学成果，更加像是悬挂着的人参果，可望不可即。一谈教科研，教师们就会联想到长篇累牍地理论陈述，联想到一个个学究形象。觉得一旦开展教科研就应该马上伏案写作，然后就发表论文甚至成书成册，反之，就不能论之为教科研。欲速则不达，这些真空研究必然会使教科研工作成为空中楼阁，科研和教育教学的脱节使得科研工作的意义甚微。殊不知教师教科研工作旨在扎根教育教学工作，通过对某种教育现象、教学事件的把握和判断，做出意义分析，问题的解决，不断促成教师对教学教学工作的反思和总结，从而提高教学质量。
（二）教师习惯于匠式劳作，科研精力不足
由于学校规模不断扩大，师资力量普遍不足，教师的教学压力很大。学校的师生比都在1：20以上，教师的周课时量平均在15节，而且很多教师是新转岗教师，又要担任两门以上课程的教学任务。同时，由于教育对象的层次差异，教师得用大部分的时间和精力去教育管理学生、维持学生各种纪律及处理各种突发问题。教师总是喊“太忙了”，“事情太多了”，“没空”。教学、教育管理与科研的矛盾、科研时间与精力不足在很大程度上影响教师参与科研活动的热情。教师只顾忙于繁杂的日常事务，习惯于简单、繁重的匠式劳做，缺乏投入到教科研中的精力，从而，也就无法真正地体验到教科研的魅力，久而久之，部分教师对“自己”问题的发现、认别、提炼、研究、解决的意识与能力日益减弱。
（三）教师的综合素質不高，科研能力有限
我校师资队伍中教师学历、职称普遍偏低，虽然本科学历达标，但很多教师的本科学历是后续的，研究生学历的教师很少，有几个，也大多是后续的。高级职称的教师人数也不多。很多教师是新转岗教师，是“半路出家”，对现任教的学科还不够了解。“双师型教师”的比例不高。占相当大的比例的青年教师缺乏专门的科研知识，没有科研的经历和经验，因此，教师的科研能力有限。过去所撰写的文章大多是低水平的，对于科研课题的申报与实施大多数教师更是无从入手。所有这些，都是成为制约教师总体科研素质的重要因素。
（四）教师追求短期功利，科研动力不足
经过调查，我们发现35岁以下的教师大部分来源于各大学的应届毕业生，缺乏教育教学经验，对教育科研更是陌生。35至45岁的教师有了一定的教学经验，为了满足评职称和荣誉的需要，他们开始对教科研加大投入，有了科研的动力。这类教科研虽有经过实践探索之后出成果的，但大多是功利驱使下的被动式科研，基本上属于无奈状态下的教科研，所呈现出来的教科研实质是急功近利，所谓的成果也往往华而不实，缺乏推广的价值。45岁以上的教师，一般都拥有较高的学历或职称以及丰富的工作经验，没有了压力和竞争意识，开始满足于现状，对科研的热情就有所下降，在安逸闲适中不再愿意开展科研工作。我们还在近两年的统计中发现，积极撰写论文参加市区级论文评比或公开发表论文的，35至45岁、有中学一级职称的教师占77%，35岁以下、有中学二级职称以下的教师占12%，45岁以上、有高级职称的教师占10%。再深入分析，前者占相对高的比例是因为评职称的压力，被动激发的现象明显，大多数教师并没有从科研促进教学，提高自身业务素质去思考；而后者占相对低的比例首先是因为青年教师没有从思想上认识到科研的重要性，认为“科研是副业”，“科研冲击教学”，“科研高不可攀”，“科研是若干年评职称的事”等诸多心理普遍存在。其次是因为没有能力去搞，不知道怎样去搞。年龄大一点的又有高级职称的教师则认为“职称够了，荣誉够了，精力没有了，科研没用了”，因此，他们这批人是少产的，没有认识到自己应负的骨干引领和辐射作用的责任。还有一部分教师一直没有关心过教育科研，他们既不在乎提高学历，也不想评职称（高级职称），事不关己，表现出漠然的态度。 以上调查结果具有代表性，相信也是众多中职学校科研正面临的问题，如何在较短时间内促使学校的科研工作有较快的发展，科研人才的培养及科研队伍的建设是关键所在。因此，了解学校教师的教育科研状况，探索一条科学高效的培养途径，尽快培养和提升他们的教科研能力和水平，无疑是扭转学校科研劣势的有效途径。在这种背景下，本课题研究势在必行。它的意义不仅力图从根本上来解决教师教育教学中的实际问题，更是期求通过教科研转化理念，调整行为，提升专业素养，促使一些教师脱颖而出，成为真正意义上的教育的实践者与研究者，从而有效提升教师的教育教学水平，促进学校的持续发展。
二、同类课题研究现状及发展趋势
很多国家都将教科研作为促进教师专业发展的一个重要途径。仅以美国和德国为例，美国的国家专业教师标准委员会为提高职业学校教师专业发展，在采用的教师资格证考核办法中强调教师要获得资格证，必须通过自己所教领域内容的论文考试。德国早在1970年成立的联邦职业教育与培训研究所是集研究与政策制定为一体的联邦政府机构，600多名科研人员享受准公务员待遇，所长由德国总统任命。由此可见他们对职教教科研的重视。但在搜索相关研究理论后，我们还是很难发现有关提升中职教师教科研能力方面的专项研究。
就国内的研究来说，王瑞兴在《初级职校教师专业化发展的实践与思考》一文中强调了校本培训的重要性，提供了提升教科研能力的一些有效途径。但就如姜太源先生所说的那样，中国国内职业院校教科研的情况依旧是搞教育科研的人群很零碎、很边缘化，曾像“一群无娘的孩子”。在教科研上，很多研究缺乏真正能够反映职业教育教师发展现状与困境的内容，研究方法大多重演绎、重文献，少调查实证研究，对高职教师教科研能力发展的研究相对较多，缺乏对中等职业学校教师教科研能力提升方面的关注。
总的来看，教科研现在越来越受重视，很多人在搞教科研工作，但是很少有人把提升教科研能力作为一项课题更有计划、有深度地进行研究，很少有人能搬到理论和实践结合的高度，也就没有形成整套的体系和合理的培养模式供同一类学校借鉴和推广。显而易见，以校为本的教科研培养途径始终应是我们不断探索和研究的内容，成果不应是固定，一成不变的，它应随着学校的不断发展而不断进步和完善。
三、操作定义
科研能力不是一种单一的能力，而是一种综合的能力，包括发现问题能力，收集与处理信息的能力，调查统计的能力，写作能力，创造能力，社会活动能力等，教师的科研能力代表着教师从事教育教学工作所必备的各种素养的质的综合要求。目前，对教师的科研能力的构成尚未有统一的界定，开展好本课题研究的前提是要对“中职教师教育科研能力”的内涵进行界定，由此才能明确培养科研能力的系列目标。为此，我们第一步是在问卷中提出“您认为中职教师教育科研能力都应包括哪些方面？各方面又应包括哪些具体内容？”等问题，广泛征询实验教师的看法，然后进行汇总梳理；第二步是通过科研书刊和上网，查阅了有关内容；第三步是经专家组集中讨论，最后从我校实际出发，提出了比较一致的看法——“中职教师教育科研能力”是指中职教师承担和完成课题研究所具备的各种能力。确定了关键性概念，着手制定合理的方案，经过校内学术专家论证，我们开始了研究工作。主要以校本培训作为研究主阵地，继续走“课、研、训”一体道路，探索科学高效的教科研培养途径。
四、研究目标与内容
为适应中职教师专业发展需求，使第一线的教师逐步实现由“经验型”向“科研型”的转变，我校应运而提出并实施组织了“教师教科研能力的培养途径”的课题研究，旨在帮助教师排除教科研的神秘感，增强教科研意识，具备教科研能力，掌握科学的研究方法，提高教师收集、整理、分析和运用材料的能力，提高开展课题研究的能力，使教师们具备一定的撰写成果论文的能力等。根据我校教师队伍现状，我们制定了分层目标：
（一）对普通教师而言，目标是站稳三尺讲台，立足课堂搞研究
其重心应是怎样把所学知识、原理和充满不确定的教学实践活动结合起来，具备教科研的意识和最基本的常识与方法，如收集、整理、分析个案资料的能力与方法，运用教育理论来分析教育现象等。
（二）对骨干教师而言，目标是开展课程改革，凝炼教学风格
在课题研究中，我们将骨干教师的目标定位为借助科研进行更深入的理性思考，形成独特的教育教学风格。其重心既应积极反思和分析教学经验，进一步提高自身的教育教学能力，又应熟识现代教育理论和科研方法，积极参加相关的课题研究或实践，如申报中微观层次的课题，制定课题研究计划，编写调查提纲，组织专题调查，撰写论文或研究报告，检验相关的研究成果等。
（三）对专家型教师而言，目标是集成教育理论，发展教育思想
对“学者型”或“专家型”的教师而言，其目标是继续总结和升华自己的成功经验，发展教学思想，使之能发展或丰富现有的教育理论，探索教育教学的新模式或适合具体教学情境的变式等。
其重心在于对学科建设负责，具体工作如积极申报宏观层次的課题研究，组建研究小组，带头开展教改实验，以此来研究学科教学发展的方向，改革的思路等，并及时做好引领、转化、推广工作。
有以上思考和努力做基础，我们进一步明确本课题研究的主要内容：从课题研究过程各个环节的实际需要出发，重点研究培养教师十种科研能力的方法和策略，即自主学习能力，选择科研课题能力，设计研究方案能力，运用科研方法（包括观察法、调查法、个案法、经验法、行动研究法等）能力，优化研究过程能力（包括理论与实践相结合、把握全局与关注细节相结合、实际操作与创新思维相结合、研究问题与解决问题相结合等能力），合作研究与交流能力，搜集和利用信息能力，积累和分析研究资料能力，科研总结和写作能力（包括案例、经验总结、论文、研究报告等的写作），科研成果应用、宣传推广和吸收能力。也就是说，教师必备的教科研能力可以由一条线串起，那就是开展课题研究的能力，从始至终，若能成功的完成一个课题研究的全部研究过程，就可以认为该教师基本具备了中职教师必备的科研能力和水平了。所以，本课题研究的内容就定位在探索一些有效途径来提高教师以上十种教科研能力和水平，建立一种科学高效的培养模式。 五、研究方法
（一）運用调查法完成课题的准备阶段任务
本课题选题来源于课题负责人在教科室工作中的困难和压力，来源于本校教师科研素质的整体提升需求，所以，在选题和制定研究方案前必须对研究对象群体进行深入的调查。我们主要开展了我校教师的教科研现状调查，急需提高的十种教科研能力的调查，教师所喜欢的几种培训途径的调查等等。我们以当前的教师群体为研究对象，通过谈话、访谈、发放问卷、即兴测验等形式，收集资料，分析资料，形成科学的认识，为以后的决策、方案的制定和调整做足准备。
（二）采用文献法吸纳国内外已有经验和成果
通过网络、文刊等各种渠道查阅大量相关文献，收集现有的相关成果的综述，对其进行辩证分析，本土化改造。包括在课题实施过程中对教育学、心理学、教学论进行理论研究，为科学假设和科学论证做理论支撑。
（三）课题研究实施过程中主要采用行动研究法
教师教科研的问题主要来源于教育教学实践，我们培养教师教科研能力，就是要促进教师经常反思行动过程中的问题，依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。集中在培养教师教科研素质的途径上进行探索，以校本培训为主要阵地，课、研、训充分结合，校内创设多层次、多形式、多主题、多规模的研究活动。如：教学随笔、个案分析、专题研讨、研讨课、案例交流、论文发布等活动。用行动研究来引领操作技术，用培养效果来检验路线的正确性，最后积累一些可行性、高效的又可供借鉴和推广的培养途径。
（四）课题实施过程中采用枝干型操作的方法
枝：指的是教师在此大课题指引下自主选择和确立的专题型课题。干：本主干课题。确立研究专题，坚持正式课题与自主自选主题相结合，并以以后者为主；理论学习以体验性学习、实践性学习和反思性学习为主。 教师的研究以围绕主题的多方式、多途径的反思录为主。以交流对话研讨为平台。以“多元”榜样的表彰为导向，投身校本教科研是检验骨干教师的标志，是培养骨干教师的途径，对热衷校本教科研的教师其行为与成果以“多元”榜样，给予认定和表彰。
六、实践操作：提升中职教师教科研能力的有效途径
在研究过程中，我们本着课题即实践，工作即课题的态度，以校本培训和校本管理为抓手，以建立导师结对组建科研共同体为有效途径，从学校实际出发，因地因校因人制宜，通过“课、研、训”等培训方式，立足专业组建设，立足课堂教学，分层分组开展课题研究，由上及下组建梯度式科研队伍，形成行政服务、制度引导、课题落实、评价激励的环形科研体系，促进教师成为研究型、反思型教师，促进学校教育教学行为成为研究行动与教学行动双管齐下的行为，从而，全面提升教师的科研能力，提高学校的教育教学质量。
（一）坚持研训结合，理实一体，激发教师科研内驱力
由于教科研常常与教师的评职评奖相结合，教师的科研行为往往是被动的。因此，怎样使教师激其情，奋其志，使他们“耐研之苦，得研之乐”是课题研究中要解决的首要问题。我们在管理过程中尝试实施“课、研、训一体”的课例研究方法，在“以校为本”发展理念上，以学校课程建设为突破口，围绕课堂教学实践，通过教研、科研反思、总结和提高，在操作中研训结合、注重实践。
在实践过程中，我们结合具体的教育实践，联系工作实际，将科研的理念贯穿在校本培训中，教师便能在循序渐进的培训里日受熏陶。每年学校和专业组组织的校本培训都立足教师需要，有针对性地开展科研培训，将先进教学理念和教学方法贯穿其中。因培训内容切合教师教学实际，教师逐渐感受到训有悟、有研有得。久而久之，教师的参训兴趣浓厚了，参训动机明确了。经过长时间的培训后，一些教师不再是单一的教学实践者，而是专业的研究者，进入了一个全新的“以我为主”的历史阶段。
案例：
因学校教育教学理念的引导，教师的上课变得不再茫无目标。教研组也不再是简单的任务布置和任务检查，而真正成为了一个科研思维互相碰撞、科研水平不断提升的组织。不同的教研组，因为指导理念的相同，也因此而相互链接，相互关联。学科之间的相互渗透也成为了一种动态的发展。
从教师层面而言：教师在课堂中发现问题，在培训中找到方法，在研讨中反思自我，又在课堂中践行理念。即：
课堂教学（原始性教学）发现问题（科研需要）寻找方法（科研授法）反思完善（方法运用）课堂实践（科研归宿）
如此一个循环，有效促进了教师对自身专业发展的深入思考，开始有意识地用科研的意识关注课堂，关注教学。
从学校层面而言：学校根据学生和教师的情况，从教学实际需求出发，确定科研主题，拟定科研计划，细化培训方案，有针对性地进行统筹安排，并将活动具体落实到各教研组。即做到：
调查研究（培训基础）制定计划（确定科研主题）设计方案（制定科研活动）培训实施（转化教师理念）课堂观察（促成反思提炼）
组织研讨（成果推广和提升）课堂观察（成果深化和完善）
由教师实际出发确定科研理念，再经由培训用先进的理念对教师进行引领，武装头脑后，将先进的理念直接用之于课堂教学，并通过课堂观察记录课堂言行、课堂效果，反观课堂教学，形成经过实践检验后的教学经验。一线的教师经过学校有计划的引领，整理自己的教学经验并与同事进行交流。在交流之后，学校进一步从科研层面进行归纳和总结。之后，经由其他组再进行教学实践和探索。
由此，教师的教学行为不再是无意识的个体行为，而成为了一个学校团体围绕某一科研主题进行的具有共性的行为。它具有目标的指向性。在培训中学习，在学习中研讨，在课堂中实施，在评价中完善。教师的培训效率大为提升，科研它也就既有了实践载体，又有了理论源泉，更有了行动动力。 （二）立足课例研究，小题大做，唤醒教师问题意识
前面所讲的研训结合无疑让教师的教研有了理论指导和课堂实践相结合的机会，但因为研训结合重在学校的统一引导，是在培训基础上，借助统一的教研活动、课堂展示、教学研讨来实施完成的，所以，相对缺乏教师的自主性研究，而课例研究恰恰解决了此问题。
课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。我们选择的课例研究主题紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以研究，力图“小题大做”，做到实处，做到高处。
1、教师当家作主，自由确定主题
教师处在现实的教学情境中，反思课堂现象与总结教学经验，确定一个研究主题，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能是教师本人，或由本人发起，由合作者一起从归纳中生发。
如我校一位数学教师，发现所带班级的学生自学能力特别弱，由此试图以“培养数学自学能力”作为课例研究的主题。但在研究的过程中，他发现这个研究主题太大，无法深入，后又将其分为了三点，即“课前自学能力的培养”、“课堂自学能力的培养”、“课后自学习惯的养成”。随后，他再根据学情分阶段进行研究。他的课例研究指向就越来越明确，所确定的主题也挖掘得较为深入。
此种情况，即在学校整体的引导下，致力于课例研究的教师往往结合自己的学科内容确定研究主题，其研究方式必然具有多样化和开放性。教师教学的最终目的必然指向学生的学习与发展。
2、凝聚团队智慧，凸显教研特色
在教研组为单位的课例研究中，教师不再是课程方案的简单执行者，而是作为了课程开发的主体，教师在教学过程中承担着课程设计和实施的重任。
以我校烹饪教研组所开展的课例研究为例。这个教研组为在烹饪教学中体现地方特色，先后开发了江南名点心、杭州的名点心、家中的私房点心、故事中的名点心、梦想中的名点心等主题，并根据学生的认知水平和教学实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的烹饪教学内容。大大促进了课程改革，使得课例研究产生了巨大的生命力。
除烹饪组以外，其他教研组也积极开展课例研究，采取集体备课，教学研讨，教学观摩，说课，评课，教学反思与交流，案例分析，问题会诊，教师与专家对话，专题研讨，教育沙龙等丰富的形式开展活动。各教研组开展“三课”，要求新教师上好过关课，有研究课题的教师上好研究课，骨干教师上好示范课。小组1-2节，大组3-4节，全校展示，并多争取外出展示的机会，展示与推广优秀成果。各科组要开展汇报课、研究课、示范课等活动，使各个层次的教师在说课、上课、评课的活动中得到提高，摸索出适合本专业教学的优质高效的教学策略，并归纳总结成果。在活动中我们不走形式，不摆花架子，通过一系列的课堂教学研究活动，教师们不仅经历了“一课一反思”的过程，也体验、感悟了“教学即研究，问题即课题，成长即成果”。
通过课例研究，教师学会分析、思考，逐渐重视个性特点，了解到自身实践中切实的需要，激发了自我意识的觉醒与价值观的更新，突出科研自主发展意识。
（三）坚持导师引领，同伴互助，促进教师协同成长
在提高教师教科研能力的过程中，我们将校本培训与校本管理融入其中，促进了广大教师深入开展听课、评课活动，教研活动更加频繁，内容更加丰富，开展教育理论学习更有市场，教育环节管理更切实际。
针对新教师和教学技能薄弱的教师，我们采用了师徒结对，骨干示范带头的培训模式。每个学科以教研组为单位，在教研组组长和已有的骨干教师的基础上，明确研究任务，落实研究问题。在导师带领下，新教师和教学技能相对薄弱的教师围绕课堂教学主动参与学习，并在学习过程中自觉地更改教学行为。这个不断反思和改进的过程，其实就是科研的实践过程。在导师的引领下，教师在具体的课堂教学实践中不断思考，不断积淀，从而为进一步科研打下坚实的实践基础，也有效地提高了自己的专业教学能力和水平。
针对专业操作课，我们采用了两位教师协作上课的模式，一位教师负责主要教学，另一位辅助管理，共同协作，减少了工作负担，增强了心理支持。在课题研究，技能比武，学生技能竞赛，外出培训，继续教育等活动中，我们专业教师逐步拥有了开放的态度，丰富了学习的内涵。以前那种自身看不到差距，感受不到压力，抵触新事物，缺乏斗志，积极性、创造性不足，缺乏远见的状况得到了根本的扭转。特别是各专业组组长能重視组内自主管理，完全胜任教研组自主管理。强调团队学习，相互尊重，彼此信任，共同研讨，经验共享，和谐发展的有效机制已经初步形成。
在校长的牵头下，学校在全校范围内选拔和聘任，成立学校学术委员会，在各专业行业内物色专家并聘请，成立专家指导委员会。各个专业都有可以相对应的行业专家，构建了教师专业发展的良好后盾和支撑。以名师和专家为榜样，引领教师，使得教科研的队伍更为科学。
（四）拓宽学习天地，校企合作，提升教师专业素养
随着职业学校的规模不断增大，学生人数的不断增多，使得专业教师的教学任务日益繁重。这在很大程度上影响了教师参加各种专业技术研究和深入企业调查研究的机会，使他们的专业素质与实际脱节，与“双师型”称号名不符实。
专业教师的科研，以往很多只是停留在校内课堂上的教研，缺乏前瞻性。企业的理念、文化皆不能很好地渗透在教育教学中。因此，我们在做课题研究的过程中，大胆地鼓励教师到企业参加实训，组织教师参观企业，学习企业的管理理念和文化。力图通过实践与研究，增强职业学校自身的活力，积极主动地适应经济社会发展的需要，使专业教学主动去靠近行业标准，使学校与行业不脱节，让专业与学校发展更具生命力。
我们通过学校实训部门的信息和安排，从2010年就开始有计划的安排专业教师到企业挂职锻炼。先后有38名专业教师，到杭州灵通电子有限公司、浙江南北联合信息工程有限公司、杭州中恰电脑有限公司、杭州中新微电机有限公司、华立集团、三联电子公司 、杭州梅苑宾馆、塘栖兴都大酒店 、临平大酒店、临平大厦等企业单位锻炼。在锻炼过程中，学校要求每位教师都撰写体会，撰写对教学的启示，开辟了新的教科研阵地。 专业教师走进企业以后，不仅对学校解决学生的实习与就业问题有所帮助，更多的促进了现有教学计划、教学内容与企业需求、发展的对接，为教科研注入新的活力。
（五）紧抓科研主渠道，课题带动，提高科研综合能力
在课题实践过程中，我们有计划地进行教育科研立项，确定学校和教师个人承担的教育教学科研课题，紧紧抓住课题中的问题和困难，有针对性的进行解决和加强对专业教师科学研究素养的培训。
我们每个专业组都制定了相应的专业发展计划，以专业现代化的标准和规范对专业教师提出了目标与要求。近三年，浙江省化工专业的课程改革在我校逐步推进，以教学体系的现代化为核心，以教学手段现代化为突破口，对课程体系、教学内容、教学方法、评价体系、教学手段、培养目标、培养方式等进行了改革尝试，增强了化工专业的前瞻性和发展的可持续性。在专业总计划的引导下，由组长负责专业教研组的课题申报，在课题的选择、设计、研究中都充分考虑各自专业特点。要求做到每个专业组年年有课题，专业教师人人参与课题研究和实践。这大大促进了教师们在教学实践中发现问题和解决问题，提高了教师自我反思与自主学习的能力和习惯。
近两年我校的立项课题数在显著增加。我们在不断充实和完善三级课题管理网络，建构学校的课题群和课题体系；实现课题研究的普及化，基本形成人人有课题的局面。通过课题研究，教科研的意识深入人心，深入教学。也使研究更有系统，更有成果。
（六）建设骨干队伍，以点带面，发挥科研辐射作用
我们充分挖掘可利用的资源，充分认识到骨干教师的带头辐射作用的重要性，实行“优培、重用、厚待”政策，发挥骨干教师“带头、示范、指导”功能。
学校要求校级以上骨干教师，区级及以上教坛新秀，区学科带头人，教师党员每学年至少开一次示范课，全校教师观摩学习研讨。同时重视骨干教师的培养，确定骨干教师培养对象，为骨干教师及骨干培养对象创设更多的外出学习机会，同时要求外出培训的骨干教师回校后要举办专题报告，交流学习体会，并要求骨干教师把培训成果运用到教育教学实践中，用他们在教学实践中的成功经验来影响其他教师，以自己的现身说法与其他教师进行平等对话与交流。这种方式极易被教师所接受，成效十分显著。其次，我们还充分利用每学期专题论文的交流，让每位教师都有机会充当主讲，大大地激发了教师的探求欲望，极大地调动了教师们参与教科研的积极性。
（七）健全考核制度，激励呵护，提升教师科研热情
学校在教师教科研方面的管理制度相继推出，并根据职业高中的特点，与教师继续教育要求有机结合，规范了论文撰写、课题研究与校本培训考核制度，同时，规定晋级评优向教科研优秀教师倾斜。
教师是教科研的主体，促进教师共同发展是教科研的直接目的。校长是促进教师专业发展的第一责任人，统筹教科研的管理工作。制定教科研规划和教師年度培训计划，明确教科研任务和培训任务，加强过程管理，重视督促检查和考试考核。建立健全教科研制度，包括考勤、考核、奖惩等，做到目标到位，内容到位，时间到位，管理到位，培训到位，提高到位。用科学的管理保证教科研工作有序、高效地开展。
同时，开展专业教师教学技能比武、操作技能竞赛和辅导学生操作技能竞赛，一方面是展现学校技能教学、提高专业教师技能水平和综合素质的重要途径，另一方面，也是充分展现教研成果的重要手段。
任何形式的教科研，最终目的是为了提高教育教学质量。积极投身教科研并参加各类和各等级的教学竞赛、技能比武的老师压力极大，但通常成效也比较明显。我们一方面给骨干教师和部分专业教师压担子，吃分量，给予他们奖励以外，一方面也慢慢使得这种影响扩展到其他教师。现在所有专业都参加过各级各类公开课、优质课、技能课、说课、技能竞赛比武等活动，教师们也逐步放开眼光，对教科研的认识也有了根本的转变。有了教科研，教师的竞赛更容易出成果，有了竞赛，教科研也能给予教师品尝成果甜头的机会，促使教师脱颖而出。
（八）实施自修工程，潜心研读，培育教师科研情怀
在课题研究的过程中，我们大力实施“3·1”自修工程。“3·1”工程指：教师每学期必读1本教育教学理论著作，并制作10张读书卡片；每学年必开1堂公开课；每学期必写1篇心得体会。意在加强教师的内功修炼，加强教科研的理论和实践积淀。
每个工程实施后，必须要有相应的反馈。我们重视发挥每一位教师的作用。在教科研上，我们按照以人为本的观念，把教师作为教科研的主体。本校的每一位教师在自己的教育教学实践中，都积累了或多或少的经验，不仅那些经验比较丰富的教师完全可以胜任教科研培训者的角色，就是那些经验不够丰富，但经过自修，能有自己独特理解的年轻教师，也有参与科研培训的机会。我们充分利用每学期专题论文的交流，让每位教师都有机会充当主讲，大大地激发了教师的探求欲望，极大地调动了教师们参与教科研的积极性。
七、实践成效
凭借课题研究的开展，我校以加强教育科研工作制度化、规范化为核心，围绕新课程改革全面开展了教育科研工作，切实发挥教育科研的先导作用，始终坚持把更新和转变教师的教育观念作为宗旨，建立和完善科研、教研、培训三者结合的机制，并以此促进和加强了科研成果转化和推广，教科研工作取得了极大的成绩。
（一）培育“教研文化”，激发科研潜力
经过实践，我们努力建设了一支研究能力较强、素质较高、有一定影响的科研骨干队伍，并以此引领和带动广大教师积极投入到教育科研工作中，使“科研兴校”、“科研兴教”、“科研强师”的理念扎根于每一位教职工的头脑，形成良好的校园学术氛围。我们在实践中进一步加强科研骨干队伍的培养，采取措施积极扶持教育科研的教师志愿者群体，鼓励教师发展自己的教学理论；加大教研组的教育科研力度，强化教研组长的科研带头人职能。
1、教师教育观念明显改变。80%的课堂教学能体现“以学生为主体”的教育思想，基本杜绝“满堂灌”现象。学生的学习兴趣大为增强，教师的课堂教学幸福感大为增加。由外在的满足走向内在的满足，专业成长较为明显。 2、教师科研能力明显提高。承担课题研究的教师能规范开展研究和撰写结题报告，并掌握2种以上的科学研究方法；45岁以下的教师100%参加一项以上的课题研究或教改实践，结题率达100%。
3、教科研成果有所凸现。近两年成功申报2项市级及以上规划课题，成功申报5项市职教课题成功申报，9项区级立项课题。完成已经立项的5项区级课题和3项市级课题、1项省级课题的结题工作。完善课题研究评价机制，形成个案集；写出阶段性报告，请专家进行中期评估；写出研究调查报告，编制了有我校特色的教科研成果集，出版了两本教材。获市级教育科研成果奖1项，在国家级刊物或核心期刊发表论文6篇，在省级刊物发表论文15篇。
（二）突破“三个中心”，凸显学生本位
通过课题研究，我们将教科研深入到了课程与教学层面、班级管理层面的研究。树立“每一个课堂都是实验室，每一位教师都是研究者，教学过程就是一个研究过程”的观念，做好教研、德研与科研的结合。
在近几年内，努力突破三个中心（教师中心、课本中心、课堂中心）教育思想的影响和束缚，正确处理教师与学生的关系、知识与能力的关系、教师课堂讲授与学生自主活动的关系，确立以学生为本的教育主体观，以能力发展为本的教育质量观，以组织学生自主活动为本的教学观。以问题、专题、课题研究为抓手，开展形式多样的教育实践研究。创设条件使教师从常规的事务性工作转向专业性反思、行动研究和教育问题的解决上来，实行教学科研培训一体化。
（三）深入课题研究，推动科研成果
努力完成已立项的课题，积极申请其他科研课题；不断充实和完善三级课题管理网络，建构学校的课题群和课题体系；实现课题研究的普及化，基本形成人人有课题的局面，并争取早日出成果、出经验，从而有效地推动学校科研的再生产。
从数量上说，由原来五年研究课题只有6项上升到两年内立项课题数就达38项（包括校级立项课题），成果和论文的撰写数量及获奖率也大为提升。科研真正走进了教师的教学实际，成为了教师的内在需求。有效促进了学校办学特色的形成和可持续发展，逐步形成和完善了教科研管理机制，逐步建立起有利于教师专业成长的运行机制，适应了当前职业教育改革与发展的潮流。
（四）完善科研体系，促进专业发展
进一步完善了校本科研管理体系，做好科研成果的总结、推广和应用，并使教育科研与教学研究、德育研究紧密结合，加强科研对实践的指导作用，切实促进教师的专业成长、提高课堂教学的质量。
为保证教师队伍的教育观念与时代同步，学校在校园网“教育科研”增设“教师论坛”，就学校教育教学中存在的具有普遍性的问题进行探讨。通过探讨提高教师的理论和论文写作水平；通过“教研动态”把国内外最新理论动态、研究热点介绍给教师，并通过教学研究、教学实验、教学改革等丰富多彩的教研活动把这种观念融入教师的教学指导思想中。同时，通过“课、研、训”一体化的校本研训模式，在一定程度上重新构筑了学校的管理模式。学校的德育工作、课程建设与教学工作、师资队伍建设等都存在围绕“课”开展“研与训”的问题，只是“课”的具体内容不同而已，由此形成的系列工作需要與其配套的管理方式与流程。我校虽然正在逐步努力形成和完善能够保障与推进学校各种“课、研、训”一体化校本研修的管理模式。
学校历经三年，以校本培训和课题管理为抓手，从学校实际出发，因地因校因人制宜，以提高教师的教学水平和实际操作能力为重点，从解决实际问题入手，以教师发展为目标，通过“课、研、训”等培训方式，以专业组建设为基础，大大促进了学校专业教学的整体实力的提高，“务实求真、诚信守规、勤学进取、博爱和谐”的校风得以巩固。通过本课题的研究，我们使广大教师提高职业道德素养，确立正确的教科研理念，了解本学科的发展趋势，完善知识结构，提升知识层次，具有较强的教育教学能力、实践创新能力和教育教学研究能力，提高履行岗位职责和实施素质教育的能力和水平，适应基础教育发展的需要，努力成为觉悟高、观念新、业务精、能力强、善创新的教育工作者。
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关键词：教科研；研训一体；课例；导师制；课题；
中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2014）-10-00-05
一、选题的现实背景及意义
通过教育科研促使教师有效实现自己的专业化成长，有效提高学校的教学质量和影响力，已成为各学校在激烈竞争中脱颖而出的一大捷径。毋庸置疑，教科研工作在学校发展历程中举足轻重的作用现已人人皆知。可尽管如此，学校教师中真正能发自内心地热爱教科研工作的依然寥寥无几。就我校的教科研工作而言，生机和危机并存。我们曾对学校的教师队伍进行过调查，调查对象分别为三个年龄段：一是35岁以下，二是35至45岁，三是45岁以上。 经过调查研究，我们发现三个年龄层次的人分别对应的教学经验为：教学经验欠缺；教学经验较为丰富；教学经验相当丰富。而经过对调查数据的分析，我们发现我校的教科研工作主要存在以下几个问题：
（一）教师的思想认识偏差，科研与教学脱节
随着学校对教科研工作的不断重视，越来越多的教师已经意识到教科研工作的重要性，但大多教师依然将这个重要性的理解停留在其对评职评优所产生的决定性影响层面上，所以，要在百忙之中再去从事教科研工作，这实在是一种无奈的选择。另外，在大多数教师看来，课题的研究遥遥不可及，一些老师在做课题时往往一味追求新异，难以求真求实。课题的新名词、新概念迭出，而不是教师面临和亟待要解决的具体现实的问题。课题范围宽泛过大，而不是“小题细做”。课题以它的神秘和学术化令我校教师望而生畏。而一个个的教育教学成果，更加像是悬挂着的人参果，可望不可即。一谈教科研，教师们就会联想到长篇累牍地理论陈述，联想到一个个学究形象。觉得一旦开展教科研就应该马上伏案写作，然后就发表论文甚至成书成册，反之，就不能论之为教科研。欲速则不达，这些真空研究必然会使教科研工作成为空中楼阁，科研和教育教学的脱节使得科研工作的意义甚微。殊不知教师教科研工作旨在扎根教育教学工作，通过对某种教育现象、教学事件的把握和判断，做出意义分析，问题的解决，不断促成教师对教学教学工作的反思和总结，从而提高教学质量。
（二）教师习惯于匠式劳作，科研精力不足
由于学校规模不断扩大，师资力量普遍不足，教师的教学压力很大。学校的师生比都在1：20以上，教师的周课时量平均在15节，而且很多教师是新转岗教师，又要担任两门以上课程的教学任务。同时，由于教育对象的层次差异，教师得用大部分的时间和精力去教育管理学生、维持学生各种纪律及处理各种突发问题。教师总是喊“太忙了”，“事情太多了”，“没空”。教学、教育管理与科研的矛盾、科研时间与精力不足在很大程度上影响教师参与科研活动的热情。教师只顾忙于繁杂的日常事务，习惯于简单、繁重的匠式劳做，缺乏投入到教科研中的精力，从而，也就无法真正地体验到教科研的魅力，久而久之，部分教师对“自己”问题的发现、认别、提炼、研究、解决的意识与能力日益减弱。
（三）教师的综合素質不高，科研能力有限
我校师资队伍中教师学历、职称普遍偏低，虽然本科学历达标，但很多教师的本科学历是后续的，研究生学历的教师很少，有几个，也大多是后续的。高级职称的教师人数也不多。很多教师是新转岗教师，是“半路出家”，对现任教的学科还不够了解。“双师型教师”的比例不高。占相当大的比例的青年教师缺乏专门的科研知识，没有科研的经历和经验，因此，教师的科研能力有限。过去所撰写的文章大多是低水平的，对于科研课题的申报与实施大多数教师更是无从入手。所有这些，都是成为制约教师总体科研素质的重要因素。
（四）教师追求短期功利，科研动力不足
经过调查，我们发现35岁以下的教师大部分来源于各大学的应届毕业生，缺乏教育教学经验，对教育科研更是陌生。35至45岁的教师有了一定的教学经验，为了满足评职称和荣誉的需要，他们开始对教科研加大投入，有了科研的动力。这类教科研虽有经过实践探索之后出成果的，但大多是功利驱使下的被动式科研，基本上属于无奈状态下的教科研，所呈现出来的教科研实质是急功近利，所谓的成果也往往华而不实，缺乏推广的价值。45岁以上的教师，一般都拥有较高的学历或职称以及丰富的工作经验，没有了压力和竞争意识，开始满足于现状，对科研的热情就有所下降，在安逸闲适中不再愿意开展科研工作。我们还在近两年的统计中发现，积极撰写论文参加市区级论文评比或公开发表论文的，35至45岁、有中学一级职称的教师占77%，35岁以下、有中学二级职称以下的教师占12%，45岁以上、有高级职称的教师占10%。再深入分析，前者占相对高的比例是因为评职称的压力，被动激发的现象明显，大多数教师并没有从科研促进教学，提高自身业务素质去思考；而后者占相对低的比例首先是因为青年教师没有从思想上认识到科研的重要性，认为“科研是副业”，“科研冲击教学”，“科研高不可攀”，“科研是若干年评职称的事”等诸多心理普遍存在。其次是因为没有能力去搞，不知道怎样去搞。年龄大一点的又有高级职称的教师则认为“职称够了，荣誉够了，精力没有了，科研没用了”，因此，他们这批人是少产的，没有认识到自己应负的骨干引领和辐射作用的责任。还有一部分教师一直没有关心过教育科研，他们既不在乎提高学历，也不想评职称（高级职称），事不关己，表现出漠然的态度。 以上调查结果具有代表性，相信也是众多中职学校科研正面临的问题，如何在较短时间内促使学校的科研工作有较快的发展，科研人才的培养及科研队伍的建设是关键所在。因此，了解学校教师的教育科研状况，探索一条科学高效的培养途径，尽快培养和提升他们的教科研能力和水平，无疑是扭转学校科研劣势的有效途径。在这种背景下，本课题研究势在必行。它的意义不仅力图从根本上来解决教师教育教学中的实际问题，更是期求通过教科研转化理念，调整行为，提升专业素养，促使一些教师脱颖而出，成为真正意义上的教育的实践者与研究者，从而有效提升教师的教育教学水平，促进学校的持续发展。
二、同类课题研究现状及发展趋势
很多国家都将教科研作为促进教师专业发展的一个重要途径。仅以美国和德国为例，美国的国家专业教师标准委员会为提高职业学校教师专业发展，在采用的教师资格证考核办法中强调教师要获得资格证，必须通过自己所教领域内容的论文考试。德国早在1970年成立的联邦职业教育与培训研究所是集研究与政策制定为一体的联邦政府机构，600多名科研人员享受准公务员待遇，所长由德国总统任命。由此可见他们对职教教科研的重视。但在搜索相关研究理论后，我们还是很难发现有关提升中职教师教科研能力方面的专项研究。
就国内的研究来说，王瑞兴在《初级职校教师专业化发展的实践与思考》一文中强调了校本培训的重要性，提供了提升教科研能力的一些有效途径。但就如姜太源先生所说的那样，中国国内职业院校教科研的情况依旧是搞教育科研的人群很零碎、很边缘化，曾像“一群无娘的孩子”。在教科研上，很多研究缺乏真正能够反映职业教育教师发展现状与困境的内容，研究方法大多重演绎、重文献，少调查实证研究，对高职教师教科研能力发展的研究相对较多，缺乏对中等职业学校教师教科研能力提升方面的关注。
总的来看，教科研现在越来越受重视，很多人在搞教科研工作，但是很少有人把提升教科研能力作为一项课题更有计划、有深度地进行研究，很少有人能搬到理论和实践结合的高度，也就没有形成整套的体系和合理的培养模式供同一类学校借鉴和推广。显而易见，以校为本的教科研培养途径始终应是我们不断探索和研究的内容，成果不应是固定，一成不变的，它应随着学校的不断发展而不断进步和完善。
三、操作定义
科研能力不是一种单一的能力，而是一种综合的能力，包括发现问题能力，收集与处理信息的能力，调查统计的能力，写作能力，创造能力，社会活动能力等，教师的科研能力代表着教师从事教育教学工作所必备的各种素养的质的综合要求。目前，对教师的科研能力的构成尚未有统一的界定，开展好本课题研究的前提是要对“中职教师教育科研能力”的内涵进行界定，由此才能明确培养科研能力的系列目标。为此，我们第一步是在问卷中提出“您认为中职教师教育科研能力都应包括哪些方面？各方面又应包括哪些具体内容？”等问题，广泛征询实验教师的看法，然后进行汇总梳理；第二步是通过科研书刊和上网，查阅了有关内容；第三步是经专家组集中讨论，最后从我校实际出发，提出了比较一致的看法——“中职教师教育科研能力”是指中职教师承担和完成课题研究所具备的各种能力。确定了关键性概念，着手制定合理的方案，经过校内学术专家论证，我们开始了研究工作。主要以校本培训作为研究主阵地，继续走“课、研、训”一体道路，探索科学高效的教科研培养途径。
四、研究目标与内容
为适应中职教师专业发展需求，使第一线的教师逐步实现由“经验型”向“科研型”的转变，我校应运而提出并实施组织了“教师教科研能力的培养途径”的课题研究，旨在帮助教师排除教科研的神秘感，增强教科研意识，具备教科研能力，掌握科学的研究方法，提高教师收集、整理、分析和运用材料的能力，提高开展课题研究的能力，使教师们具备一定的撰写成果论文的能力等。根据我校教师队伍现状，我们制定了分层目标：
（一）对普通教师而言，目标是站稳三尺讲台，立足课堂搞研究
其重心应是怎样把所学知识、原理和充满不确定的教学实践活动结合起来，具备教科研的意识和最基本的常识与方法，如收集、整理、分析个案资料的能力与方法，运用教育理论来分析教育现象等。
（二）对骨干教师而言，目标是开展课程改革，凝炼教学风格
在课题研究中，我们将骨干教师的目标定位为借助科研进行更深入的理性思考，形成独特的教育教学风格。其重心既应积极反思和分析教学经验，进一步提高自身的教育教学能力，又应熟识现代教育理论和科研方法，积极参加相关的课题研究或实践，如申报中微观层次的课题，制定课题研究计划，编写调查提纲，组织专题调查，撰写论文或研究报告，检验相关的研究成果等。
（三）对专家型教师而言，目标是集成教育理论，发展教育思想
对“学者型”或“专家型”的教师而言，其目标是继续总结和升华自己的成功经验，发展教学思想，使之能发展或丰富现有的教育理论，探索教育教学的新模式或适合具体教学情境的变式等。
其重心在于对学科建设负责，具体工作如积极申报宏观层次的課题研究，组建研究小组，带头开展教改实验，以此来研究学科教学发展的方向，改革的思路等，并及时做好引领、转化、推广工作。
有以上思考和努力做基础，我们进一步明确本课题研究的主要内容：从课题研究过程各个环节的实际需要出发，重点研究培养教师十种科研能力的方法和策略，即自主学习能力，选择科研课题能力，设计研究方案能力，运用科研方法（包括观察法、调查法、个案法、经验法、行动研究法等）能力，优化研究过程能力（包括理论与实践相结合、把握全局与关注细节相结合、实际操作与创新思维相结合、研究问题与解决问题相结合等能力），合作研究与交流能力，搜集和利用信息能力，积累和分析研究资料能力，科研总结和写作能力（包括案例、经验总结、论文、研究报告等的写作），科研成果应用、宣传推广和吸收能力。也就是说，教师必备的教科研能力可以由一条线串起，那就是开展课题研究的能力，从始至终，若能成功的完成一个课题研究的全部研究过程，就可以认为该教师基本具备了中职教师必备的科研能力和水平了。所以，本课题研究的内容就定位在探索一些有效途径来提高教师以上十种教科研能力和水平，建立一种科学高效的培养模式。 五、研究方法
（一）運用调查法完成课题的准备阶段任务
本课题选题来源于课题负责人在教科室工作中的困难和压力，来源于本校教师科研素质的整体提升需求，所以，在选题和制定研究方案前必须对研究对象群体进行深入的调查。我们主要开展了我校教师的教科研现状调查，急需提高的十种教科研能力的调查，教师所喜欢的几种培训途径的调查等等。我们以当前的教师群体为研究对象，通过谈话、访谈、发放问卷、即兴测验等形式，收集资料，分析资料，形成科学的认识，为以后的决策、方案的制定和调整做足准备。
（二）采用文献法吸纳国内外已有经验和成果
通过网络、文刊等各种渠道查阅大量相关文献，收集现有的相关成果的综述，对其进行辩证分析，本土化改造。包括在课题实施过程中对教育学、心理学、教学论进行理论研究，为科学假设和科学论证做理论支撑。
（三）课题研究实施过程中主要采用行动研究法
教师教科研的问题主要来源于教育教学实践，我们培养教师教科研能力，就是要促进教师经常反思行动过程中的问题，依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。集中在培养教师教科研素质的途径上进行探索，以校本培训为主要阵地，课、研、训充分结合，校内创设多层次、多形式、多主题、多规模的研究活动。如：教学随笔、个案分析、专题研讨、研讨课、案例交流、论文发布等活动。用行动研究来引领操作技术，用培养效果来检验路线的正确性，最后积累一些可行性、高效的又可供借鉴和推广的培养途径。
（四）课题实施过程中采用枝干型操作的方法
枝：指的是教师在此大课题指引下自主选择和确立的专题型课题。干：本主干课题。确立研究专题，坚持正式课题与自主自选主题相结合，并以以后者为主；理论学习以体验性学习、实践性学习和反思性学习为主。 教师的研究以围绕主题的多方式、多途径的反思录为主。以交流对话研讨为平台。以“多元”榜样的表彰为导向，投身校本教科研是检验骨干教师的标志，是培养骨干教师的途径，对热衷校本教科研的教师其行为与成果以“多元”榜样，给予认定和表彰。
六、实践操作：提升中职教师教科研能力的有效途径
在研究过程中，我们本着课题即实践，工作即课题的态度，以校本培训和校本管理为抓手，以建立导师结对组建科研共同体为有效途径，从学校实际出发，因地因校因人制宜，通过“课、研、训”等培训方式，立足专业组建设，立足课堂教学，分层分组开展课题研究，由上及下组建梯度式科研队伍，形成行政服务、制度引导、课题落实、评价激励的环形科研体系，促进教师成为研究型、反思型教师，促进学校教育教学行为成为研究行动与教学行动双管齐下的行为，从而，全面提升教师的科研能力，提高学校的教育教学质量。
（一）坚持研训结合，理实一体，激发教师科研内驱力
由于教科研常常与教师的评职评奖相结合，教师的科研行为往往是被动的。因此，怎样使教师激其情，奋其志，使他们“耐研之苦，得研之乐”是课题研究中要解决的首要问题。我们在管理过程中尝试实施“课、研、训一体”的课例研究方法，在“以校为本”发展理念上，以学校课程建设为突破口，围绕课堂教学实践，通过教研、科研反思、总结和提高，在操作中研训结合、注重实践。
在实践过程中，我们结合具体的教育实践，联系工作实际，将科研的理念贯穿在校本培训中，教师便能在循序渐进的培训里日受熏陶。每年学校和专业组组织的校本培训都立足教师需要，有针对性地开展科研培训，将先进教学理念和教学方法贯穿其中。因培训内容切合教师教学实际，教师逐渐感受到训有悟、有研有得。久而久之，教师的参训兴趣浓厚了，参训动机明确了。经过长时间的培训后，一些教师不再是单一的教学实践者，而是专业的研究者，进入了一个全新的“以我为主”的历史阶段。
案例：
因学校教育教学理念的引导，教师的上课变得不再茫无目标。教研组也不再是简单的任务布置和任务检查，而真正成为了一个科研思维互相碰撞、科研水平不断提升的组织。不同的教研组，因为指导理念的相同，也因此而相互链接，相互关联。学科之间的相互渗透也成为了一种动态的发展。
从教师层面而言：教师在课堂中发现问题，在培训中找到方法，在研讨中反思自我，又在课堂中践行理念。即：
课堂教学（原始性教学）发现问题（科研需要）寻找方法（科研授法）反思完善（方法运用）课堂实践（科研归宿）
如此一个循环，有效促进了教师对自身专业发展的深入思考，开始有意识地用科研的意识关注课堂，关注教学。
从学校层面而言：学校根据学生和教师的情况，从教学实际需求出发，确定科研主题，拟定科研计划，细化培训方案，有针对性地进行统筹安排，并将活动具体落实到各教研组。即做到：
调查研究（培训基础）制定计划（确定科研主题）设计方案（制定科研活动）培训实施（转化教师理念）课堂观察（促成反思提炼）
组织研讨（成果推广和提升）课堂观察（成果深化和完善）
由教师实际出发确定科研理念，再经由培训用先进的理念对教师进行引领，武装头脑后，将先进的理念直接用之于课堂教学，并通过课堂观察记录课堂言行、课堂效果，反观课堂教学，形成经过实践检验后的教学经验。一线的教师经过学校有计划的引领，整理自己的教学经验并与同事进行交流。在交流之后，学校进一步从科研层面进行归纳和总结。之后，经由其他组再进行教学实践和探索。
由此，教师的教学行为不再是无意识的个体行为，而成为了一个学校团体围绕某一科研主题进行的具有共性的行为。它具有目标的指向性。在培训中学习，在学习中研讨，在课堂中实施，在评价中完善。教师的培训效率大为提升，科研它也就既有了实践载体，又有了理论源泉，更有了行动动力。 （二）立足课例研究，小题大做，唤醒教师问题意识
前面所讲的研训结合无疑让教师的教研有了理论指导和课堂实践相结合的机会，但因为研训结合重在学校的统一引导，是在培训基础上，借助统一的教研活动、课堂展示、教学研讨来实施完成的，所以，相对缺乏教师的自主性研究，而课例研究恰恰解决了此问题。
课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。我们选择的课例研究主题紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以研究，力图“小题大做”，做到实处，做到高处。
1、教师当家作主，自由确定主题
教师处在现实的教学情境中，反思课堂现象与总结教学经验，确定一个研究主题，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能是教师本人，或由本人发起，由合作者一起从归纳中生发。
如我校一位数学教师，发现所带班级的学生自学能力特别弱，由此试图以“培养数学自学能力”作为课例研究的主题。但在研究的过程中，他发现这个研究主题太大，无法深入，后又将其分为了三点，即“课前自学能力的培养”、“课堂自学能力的培养”、“课后自学习惯的养成”。随后，他再根据学情分阶段进行研究。他的课例研究指向就越来越明确，所确定的主题也挖掘得较为深入。
此种情况，即在学校整体的引导下，致力于课例研究的教师往往结合自己的学科内容确定研究主题，其研究方式必然具有多样化和开放性。教师教学的最终目的必然指向学生的学习与发展。
2、凝聚团队智慧，凸显教研特色
在教研组为单位的课例研究中，教师不再是课程方案的简单执行者，而是作为了课程开发的主体，教师在教学过程中承担着课程设计和实施的重任。
以我校烹饪教研组所开展的课例研究为例。这个教研组为在烹饪教学中体现地方特色，先后开发了江南名点心、杭州的名点心、家中的私房点心、故事中的名点心、梦想中的名点心等主题，并根据学生的认知水平和教学实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的烹饪教学内容。大大促进了课程改革，使得课例研究产生了巨大的生命力。
除烹饪组以外，其他教研组也积极开展课例研究，采取集体备课，教学研讨，教学观摩，说课，评课，教学反思与交流，案例分析，问题会诊，教师与专家对话，专题研讨，教育沙龙等丰富的形式开展活动。各教研组开展“三课”，要求新教师上好过关课，有研究课题的教师上好研究课，骨干教师上好示范课。小组1-2节，大组3-4节，全校展示，并多争取外出展示的机会，展示与推广优秀成果。各科组要开展汇报课、研究课、示范课等活动，使各个层次的教师在说课、上课、评课的活动中得到提高，摸索出适合本专业教学的优质高效的教学策略，并归纳总结成果。在活动中我们不走形式，不摆花架子，通过一系列的课堂教学研究活动，教师们不仅经历了“一课一反思”的过程，也体验、感悟了“教学即研究，问题即课题，成长即成果”。
通过课例研究，教师学会分析、思考，逐渐重视个性特点，了解到自身实践中切实的需要，激发了自我意识的觉醒与价值观的更新，突出科研自主发展意识。
（三）坚持导师引领，同伴互助，促进教师协同成长
在提高教师教科研能力的过程中，我们将校本培训与校本管理融入其中，促进了广大教师深入开展听课、评课活动，教研活动更加频繁，内容更加丰富，开展教育理论学习更有市场，教育环节管理更切实际。
针对新教师和教学技能薄弱的教师，我们采用了师徒结对，骨干示范带头的培训模式。每个学科以教研组为单位，在教研组组长和已有的骨干教师的基础上，明确研究任务，落实研究问题。在导师带领下，新教师和教学技能相对薄弱的教师围绕课堂教学主动参与学习，并在学习过程中自觉地更改教学行为。这个不断反思和改进的过程，其实就是科研的实践过程。在导师的引领下，教师在具体的课堂教学实践中不断思考，不断积淀，从而为进一步科研打下坚实的实践基础，也有效地提高了自己的专业教学能力和水平。
针对专业操作课，我们采用了两位教师协作上课的模式，一位教师负责主要教学，另一位辅助管理，共同协作，减少了工作负担，增强了心理支持。在课题研究，技能比武，学生技能竞赛，外出培训，继续教育等活动中，我们专业教师逐步拥有了开放的态度，丰富了学习的内涵。以前那种自身看不到差距，感受不到压力，抵触新事物，缺乏斗志，积极性、创造性不足，缺乏远见的状况得到了根本的扭转。特别是各专业组组长能重視组内自主管理，完全胜任教研组自主管理。强调团队学习，相互尊重，彼此信任，共同研讨，经验共享，和谐发展的有效机制已经初步形成。
在校长的牵头下，学校在全校范围内选拔和聘任，成立学校学术委员会，在各专业行业内物色专家并聘请，成立专家指导委员会。各个专业都有可以相对应的行业专家，构建了教师专业发展的良好后盾和支撑。以名师和专家为榜样，引领教师，使得教科研的队伍更为科学。
（四）拓宽学习天地，校企合作，提升教师专业素养
随着职业学校的规模不断增大，学生人数的不断增多，使得专业教师的教学任务日益繁重。这在很大程度上影响了教师参加各种专业技术研究和深入企业调查研究的机会，使他们的专业素质与实际脱节，与“双师型”称号名不符实。
专业教师的科研，以往很多只是停留在校内课堂上的教研，缺乏前瞻性。企业的理念、文化皆不能很好地渗透在教育教学中。因此，我们在做课题研究的过程中，大胆地鼓励教师到企业参加实训，组织教师参观企业，学习企业的管理理念和文化。力图通过实践与研究，增强职业学校自身的活力，积极主动地适应经济社会发展的需要，使专业教学主动去靠近行业标准，使学校与行业不脱节，让专业与学校发展更具生命力。
我们通过学校实训部门的信息和安排，从2010年就开始有计划的安排专业教师到企业挂职锻炼。先后有38名专业教师，到杭州灵通电子有限公司、浙江南北联合信息工程有限公司、杭州中恰电脑有限公司、杭州中新微电机有限公司、华立集团、三联电子公司 、杭州梅苑宾馆、塘栖兴都大酒店 、临平大酒店、临平大厦等企业单位锻炼。在锻炼过程中，学校要求每位教师都撰写体会，撰写对教学的启示，开辟了新的教科研阵地。 专业教师走进企业以后，不仅对学校解决学生的实习与就业问题有所帮助，更多的促进了现有教学计划、教学内容与企业需求、发展的对接，为教科研注入新的活力。
（五）紧抓科研主渠道，课题带动，提高科研综合能力
在课题实践过程中，我们有计划地进行教育科研立项，确定学校和教师个人承担的教育教学科研课题，紧紧抓住课题中的问题和困难，有针对性的进行解决和加强对专业教师科学研究素养的培训。
我们每个专业组都制定了相应的专业发展计划，以专业现代化的标准和规范对专业教师提出了目标与要求。近三年，浙江省化工专业的课程改革在我校逐步推进，以教学体系的现代化为核心，以教学手段现代化为突破口，对课程体系、教学内容、教学方法、评价体系、教学手段、培养目标、培养方式等进行了改革尝试，增强了化工专业的前瞻性和发展的可持续性。在专业总计划的引导下，由组长负责专业教研组的课题申报，在课题的选择、设计、研究中都充分考虑各自专业特点。要求做到每个专业组年年有课题，专业教师人人参与课题研究和实践。这大大促进了教师们在教学实践中发现问题和解决问题，提高了教师自我反思与自主学习的能力和习惯。
近两年我校的立项课题数在显著增加。我们在不断充实和完善三级课题管理网络，建构学校的课题群和课题体系；实现课题研究的普及化，基本形成人人有课题的局面。通过课题研究，教科研的意识深入人心，深入教学。也使研究更有系统，更有成果。
（六）建设骨干队伍，以点带面，发挥科研辐射作用
我们充分挖掘可利用的资源，充分认识到骨干教师的带头辐射作用的重要性，实行“优培、重用、厚待”政策，发挥骨干教师“带头、示范、指导”功能。
学校要求校级以上骨干教师，区级及以上教坛新秀，区学科带头人，教师党员每学年至少开一次示范课，全校教师观摩学习研讨。同时重视骨干教师的培养，确定骨干教师培养对象，为骨干教师及骨干培养对象创设更多的外出学习机会，同时要求外出培训的骨干教师回校后要举办专题报告，交流学习体会，并要求骨干教师把培训成果运用到教育教学实践中，用他们在教学实践中的成功经验来影响其他教师，以自己的现身说法与其他教师进行平等对话与交流。这种方式极易被教师所接受，成效十分显著。其次，我们还充分利用每学期专题论文的交流，让每位教师都有机会充当主讲，大大地激发了教师的探求欲望，极大地调动了教师们参与教科研的积极性。
（七）健全考核制度，激励呵护，提升教师科研热情
学校在教师教科研方面的管理制度相继推出，并根据职业高中的特点，与教师继续教育要求有机结合，规范了论文撰写、课题研究与校本培训考核制度，同时，规定晋级评优向教科研优秀教师倾斜。
教师是教科研的主体，促进教师共同发展是教科研的直接目的。校长是促进教师专业发展的第一责任人，统筹教科研的管理工作。制定教科研规划和教師年度培训计划，明确教科研任务和培训任务，加强过程管理，重视督促检查和考试考核。建立健全教科研制度，包括考勤、考核、奖惩等，做到目标到位，内容到位，时间到位，管理到位，培训到位，提高到位。用科学的管理保证教科研工作有序、高效地开展。
同时，开展专业教师教学技能比武、操作技能竞赛和辅导学生操作技能竞赛，一方面是展现学校技能教学、提高专业教师技能水平和综合素质的重要途径，另一方面，也是充分展现教研成果的重要手段。
任何形式的教科研，最终目的是为了提高教育教学质量。积极投身教科研并参加各类和各等级的教学竞赛、技能比武的老师压力极大，但通常成效也比较明显。我们一方面给骨干教师和部分专业教师压担子，吃分量，给予他们奖励以外，一方面也慢慢使得这种影响扩展到其他教师。现在所有专业都参加过各级各类公开课、优质课、技能课、说课、技能竞赛比武等活动，教师们也逐步放开眼光，对教科研的认识也有了根本的转变。有了教科研，教师的竞赛更容易出成果，有了竞赛，教科研也能给予教师品尝成果甜头的机会，促使教师脱颖而出。
（八）实施自修工程，潜心研读，培育教师科研情怀
在课题研究的过程中，我们大力实施“3·1”自修工程。“3·1”工程指：教师每学期必读1本教育教学理论著作，并制作10张读书卡片；每学年必开1堂公开课；每学期必写1篇心得体会。意在加强教师的内功修炼，加强教科研的理论和实践积淀。
每个工程实施后，必须要有相应的反馈。我们重视发挥每一位教师的作用。在教科研上，我们按照以人为本的观念，把教师作为教科研的主体。本校的每一位教师在自己的教育教学实践中，都积累了或多或少的经验，不仅那些经验比较丰富的教师完全可以胜任教科研培训者的角色，就是那些经验不够丰富，但经过自修，能有自己独特理解的年轻教师，也有参与科研培训的机会。我们充分利用每学期专题论文的交流，让每位教师都有机会充当主讲，大大地激发了教师的探求欲望，极大地调动了教师们参与教科研的积极性。
七、实践成效
凭借课题研究的开展，我校以加强教育科研工作制度化、规范化为核心，围绕新课程改革全面开展了教育科研工作，切实发挥教育科研的先导作用，始终坚持把更新和转变教师的教育观念作为宗旨，建立和完善科研、教研、培训三者结合的机制，并以此促进和加强了科研成果转化和推广，教科研工作取得了极大的成绩。
（一）培育“教研文化”，激发科研潜力
经过实践，我们努力建设了一支研究能力较强、素质较高、有一定影响的科研骨干队伍，并以此引领和带动广大教师积极投入到教育科研工作中，使“科研兴校”、“科研兴教”、“科研强师”的理念扎根于每一位教职工的头脑，形成良好的校园学术氛围。我们在实践中进一步加强科研骨干队伍的培养，采取措施积极扶持教育科研的教师志愿者群体，鼓励教师发展自己的教学理论；加大教研组的教育科研力度，强化教研组长的科研带头人职能。
1、教师教育观念明显改变。80%的课堂教学能体现“以学生为主体”的教育思想，基本杜绝“满堂灌”现象。学生的学习兴趣大为增强，教师的课堂教学幸福感大为增加。由外在的满足走向内在的满足，专业成长较为明显。 2、教师科研能力明显提高。承担课题研究的教师能规范开展研究和撰写结题报告，并掌握2种以上的科学研究方法；45岁以下的教师100%参加一项以上的课题研究或教改实践，结题率达100%。
3、教科研成果有所凸现。近两年成功申报2项市级及以上规划课题，成功申报5项市职教课题成功申报，9项区级立项课题。完成已经立项的5项区级课题和3项市级课题、1项省级课题的结题工作。完善课题研究评价机制，形成个案集；写出阶段性报告，请专家进行中期评估；写出研究调查报告，编制了有我校特色的教科研成果集，出版了两本教材。获市级教育科研成果奖1项，在国家级刊物或核心期刊发表论文6篇，在省级刊物发表论文15篇。
（二）突破“三个中心”，凸显学生本位
通过课题研究，我们将教科研深入到了课程与教学层面、班级管理层面的研究。树立“每一个课堂都是实验室，每一位教师都是研究者，教学过程就是一个研究过程”的观念，做好教研、德研与科研的结合。
在近几年内，努力突破三个中心（教师中心、课本中心、课堂中心）教育思想的影响和束缚，正确处理教师与学生的关系、知识与能力的关系、教师课堂讲授与学生自主活动的关系，确立以学生为本的教育主体观，以能力发展为本的教育质量观，以组织学生自主活动为本的教学观。以问题、专题、课题研究为抓手，开展形式多样的教育实践研究。创设条件使教师从常规的事务性工作转向专业性反思、行动研究和教育问题的解决上来，实行教学科研培训一体化。
（三）深入课题研究，推动科研成果
努力完成已立项的课题，积极申请其他科研课题；不断充实和完善三级课题管理网络，建构学校的课题群和课题体系；实现课题研究的普及化，基本形成人人有课题的局面，并争取早日出成果、出经验，从而有效地推动学校科研的再生产。
从数量上说，由原来五年研究课题只有6项上升到两年内立项课题数就达38项（包括校级立项课题），成果和论文的撰写数量及获奖率也大为提升。科研真正走进了教师的教学实际，成为了教师的内在需求。有效促进了学校办学特色的形成和可持续发展，逐步形成和完善了教科研管理机制，逐步建立起有利于教师专业成长的运行机制，适应了当前职业教育改革与发展的潮流。
（四）完善科研体系，促进专业发展
进一步完善了校本科研管理体系，做好科研成果的总结、推广和应用，并使教育科研与教学研究、德育研究紧密结合，加强科研对实践的指导作用，切实促进教师的专业成长、提高课堂教学的质量。
为保证教师队伍的教育观念与时代同步，学校在校园网“教育科研”增设“教师论坛”，就学校教育教学中存在的具有普遍性的问题进行探讨。通过探讨提高教师的理论和论文写作水平；通过“教研动态”把国内外最新理论动态、研究热点介绍给教师，并通过教学研究、教学实验、教学改革等丰富多彩的教研活动把这种观念融入教师的教学指导思想中。同时，通过“课、研、训”一体化的校本研训模式，在一定程度上重新构筑了学校的管理模式。学校的德育工作、课程建设与教学工作、师资队伍建设等都存在围绕“课”开展“研与训”的问题，只是“课”的具体内容不同而已，由此形成的系列工作需要與其配套的管理方式与流程。我校虽然正在逐步努力形成和完善能够保障与推进学校各种“课、研、训”一体化校本研修的管理模式。
学校历经三年，以校本培训和课题管理为抓手，从学校实际出发，因地因校因人制宜，以提高教师的教学水平和实际操作能力为重点，从解决实际问题入手，以教师发展为目标，通过“课、研、训”等培训方式，以专业组建设为基础，大大促进了学校专业教学的整体实力的提高，“务实求真、诚信守规、勤学进取、博爱和谐”的校风得以巩固。通过本课题的研究，我们使广大教师提高职业道德素养，确立正确的教科研理念，了解本学科的发展趋势，完善知识结构，提升知识层次，具有较强的教育教学能力、实践创新能力和教育教学研究能力，提高履行岗位职责和实施素质教育的能力和水平，适应基础教育发展的需要，努力成为觉悟高、观念新、业务精、能力强、善创新的教育工作者。
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