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徐根泉，江苏吴江市金家坝中心小学校长兼书记。先后被评为吴江市教学能手和教科研能手，多篇论文在省市级刊物上发表，曾获吴江市、苏州市教育工作先进个人称号。
教育感言：千教万教教人求真，千学万学学做真人。
如何培养学生的自主探究能力，教师合理的引导是关键。在实际教学中，应该做到合理引导学生的兴趣、探究的方向、有效的反思，唯有如此，才能有利于学生真正掌握自己探究的基本方法和策略，才能让学生真正体验到科学学习的乐趣。
科学课程标准明确指出：“科学学习要以探究为核心。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们像科学家那样在进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。”从传统的教育方式向新课程实施的转变过程中，让学生不仅仅是“听”科学“讲”科学，更要积极主动地探求和应用科学知识，培养学生自主探究的兴趣和得心应手地开展自主探究活动的能力。在传统教育以讲授为主的影响下，开展新课程标准提出的“以探究为核心”的教育确实有诸多的困难和阻力，但笔者认为，只要能够“合理引导”，培养学生自主能力的工作依然可以有效展开。
一、合理引导学生的兴趣，保持自主探究的热情
苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现的研究者、探索者，而在儿童的精神世界中需要就特别强烈。”小学生对科学知识存在着好奇和渴求的心理，但如果好奇心得不到适时合理的引导，那兴趣的热度便随着困难和新鲜感的消失而退去，所以老师在开展教学的过程中必须加强引导，不失时机地去激发学生的探究热情。
比如在上《拱形的力量》一课时，课前一直担心学生较难理解“拱形受压会产生一个向外推的力”这一概念，因此在设计教学时考虑了两个坡度问题。第一个问题是学生认识拱形后在拱足得不到支撑而承受垫圈(压力)很少时提出，为什么这个拱形不能承受稍微大一点的压力，要使拱形能多承受几个垫圈该怎么办?第二个问题是学生用一本书抵住拱足并在拱形上放垫圈出现拱变形后提出，怎样才能使拱承受更多的垫圈?两个问题的提出给了学生思考的空间，第一个问题提出后我让学生开展讨论，自己制定实验方案，自己解决问题。当拱形出现变形时马上提出第二个问题，这时学生的研究情绪高涨，个别学生已经在小声议论，可以在拱足旁再加高几本书。学生一提出设想，我赶紧让学生用实验来验证，很快有学生叫了起来：“我们的拱形可以承受很多垫圈!”在学生情绪高涨的情况下我马上抛出另一个问题：为什么我们抵住拱足，拱就可以承受那么大的压力?此刻学生已经有了深刻的感性认识，同时我又用图形进行板书，学生的头脑中就比较自然地产生了“拱形受压会产生一个向外推的力”这一概念。我觉得合理的引导是保证学生课堂解难的关键，更能激起学生自主探究的热情。当然引导必须有坡度而且要适时，课堂上老师不需要手把手地教，这样会变成一种被动的接受；而是只需要适时地“扶”，让学生主动地发现问题、解决问题，这样的过程应该是轻松而又富有高涨的研究情绪，在这堂课中老师始终是“煽风点火”者。
二、合理引导探究的方向，提升自主探究的效能
在科学课上，学生开展实验和观察活动是常有的事，而这也是培养学生自主探究能力的好时机，但作为教师在探究活动中的角色定位却十分重要，首先是组织者，其次是指导者，再者是参与者。作为参与者应该学会和学生一起探究，当然教师参与探究绝不是把方法和答案通盘告诉学生，而是在学生探究的过程中帮助学生把握好探究的方向，让学生有的放矢开展探究，在探究中感受到乐趣和喜悦，从而提升自主探究的效能。
如我在上《小苏打和白醋的变化》一课时，总体感觉课堂结构完整，学生参与踊跃，从学生的回答和作业中也反映学生掌握得较扎实，但我总觉得学生在实验时偏乱，特别是实验的步骤颠倒，于是造成了一些现象的不正确。我在实验巡视时发现，有几个组将点燃的木条放到小苏打和白醋混合后的杯子内火焰竟没有熄灭，再详细了解，原来学生先把小苏打和白醋混合后产生的气体倒到了燃烧的蜡烛上，这样杯内的二氧化碳气体已被倒掉，然后把点燃的木条放到杯子内火焰当然就不会熄灭了。于是学生在填写实验报告单时竟出现这样的内容：“用燃烧的细木条插入有小苏打和白醋混合物的杯中，木条火焰不熄灭”的结论。及时发现并纠正学生的实验步骤，从而使学生得到了正确的结论。课后在反思自己的课堂，为什么学生会这样做实验？如果在巡视时没有及时发现，可能在实验结论时就无法得出正确的论断。这是因为有的学生上课时不注意倾听，我布置的实验步骤也没有认真听进去。但仔细想想，难道这都是学生的因素吗？老师在授课中就没有责任吗？由于学生年龄和心理上的特征，加上教师在实际教学中认识上的不到位，常常低估或高估学生的能力，在探究过程中往往缺乏对探究方向的把握，要么直接把探究的方向告诉给学生，要么放任自流地让学生探究，从而导致学生探究过程的盲目性或探索过程的低效性、无效性。细细反思我正是犯了这样的错误，我在学生实验前先提出问题“如果我们将这两种物质混合在一起会是怎样的状况呢?为什么?说说理由”。让学生探究，但如何做实验我却只是根据设计好的实验报告单直接提示给了学生，这样的提示没有给学生一个探究的机会和指明探究的方向，于是学生就没有探究的欲望，因此就没有一个对实验步骤的深刻印象，当然就会有部分学生把实验步骤搞乱的现象，因此也就出现了实验的不正确。看来引导学生探究，特别是帮助学生把握“探究方向”是相当重要的。如果我在学生实验前提出这样的问题：“我们该怎样做这个实验呢?谁来给大家讲讲。”这样的一个问题，可以让学生自己去设计实验，开展探究，然后再由老师适当点拨，那就不会出现学生颠倒实验步骤的现象，实验的正确率就会大大提高，学生自主探究的效能也就会大大提升。
三、合理引导有效的反思，发展自主探究的能力
皮亚杰的儿童认知发展理论告诉我们，要达成有效知识及能力的构建，学生在认知的过程中需要重复反应，也就是学生在解决问题后需要一个回顾反思的过程，这样才能提高自主探究水平，并且可以适当地迁移，从而真正达到发展自主探究的能力。
学生的自主探究需要一个反复和提高的过程，而且必须在总结反思中学会迁移，这样才能真正达到自主探究。在上《摆的研究》一课中，老师提出摆的快慢与什么有关?学生通过讨论和辩论，最后提出两个观点：摆的快慢与摆的重量和摆线的长度有关。在老师的启发下学生围绕着“怎样验证改变摆锤轻重对摆动快慢的影响和实验中有哪些需要注意的的地方”这两个问题开展自主探究。学生从提出问题、作出假设、进行验证到最后得出结论，这样的自主探究过程确实有条有理，当得出正确结论后并不意味着探究过程的结束，此时老师需要引导学生对自己的探究过程进行总结反思。经历这样的过程不但能使学生对知识和技能的掌握更加牢固，而且对自主探究的方法和能力有进一步的掌握和发展，同时还能达到一个迁移的过程。对“摆的快慢与摆线的长度有关”的研究，老师只提出按照“摆的快慢与摆的重量有关”的方法开展研究就可以了。由于学生在前面的自主探究和总结反思中取得了经验和掌握了方法，对这个问题的自主探究就显得比较容易了，老师也只是适当地巡视和点拨。之所以能这样放手地让学生开展自主探究，是学生在总结反思中逐步提高了自己的探究水平，明确了在解决问题中所必须作出的推理和联想，提炼了研究问题的新策略和新理解，有逻辑性地将新理解与基本原理、新策略与问题特征联系起来，实现知识经验的整合，有效地发展了自主探究的能力。
培养学生自主探究能力是新课程改革发展的需要，更是培养学生科学素养的主要途径。培养学生自主探究能力，既不是“任其发展”而教师无所作为，更不是越俎代庖地包办代替，而在于“合理引导”，在合理引导中让学生真正掌握自主探究的基本方法和策略，让学生自己动手、动脑去解决问题，只有这样，学生才能真正把学习当做自己的事，才能学得主动，才能更好地发挥自己的潜能，从而真正体验到学习科学的乐趣。
教育感言：千教万教教人求真，千学万学学做真人。
如何培养学生的自主探究能力，教师合理的引导是关键。在实际教学中，应该做到合理引导学生的兴趣、探究的方向、有效的反思，唯有如此，才能有利于学生真正掌握自己探究的基本方法和策略，才能让学生真正体验到科学学习的乐趣。
科学课程标准明确指出：“科学学习要以探究为核心。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们像科学家那样在进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。”从传统的教育方式向新课程实施的转变过程中，让学生不仅仅是“听”科学“讲”科学，更要积极主动地探求和应用科学知识，培养学生自主探究的兴趣和得心应手地开展自主探究活动的能力。在传统教育以讲授为主的影响下，开展新课程标准提出的“以探究为核心”的教育确实有诸多的困难和阻力，但笔者认为，只要能够“合理引导”，培养学生自主能力的工作依然可以有效展开。
一、合理引导学生的兴趣，保持自主探究的热情
苏霍姆林斯基说过：“在人的内心深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现的研究者、探索者，而在儿童的精神世界中需要就特别强烈。”小学生对科学知识存在着好奇和渴求的心理，但如果好奇心得不到适时合理的引导，那兴趣的热度便随着困难和新鲜感的消失而退去，所以老师在开展教学的过程中必须加强引导，不失时机地去激发学生的探究热情。
比如在上《拱形的力量》一课时，课前一直担心学生较难理解“拱形受压会产生一个向外推的力”这一概念，因此在设计教学时考虑了两个坡度问题。第一个问题是学生认识拱形后在拱足得不到支撑而承受垫圈(压力)很少时提出，为什么这个拱形不能承受稍微大一点的压力，要使拱形能多承受几个垫圈该怎么办?第二个问题是学生用一本书抵住拱足并在拱形上放垫圈出现拱变形后提出，怎样才能使拱承受更多的垫圈?两个问题的提出给了学生思考的空间，第一个问题提出后我让学生开展讨论，自己制定实验方案，自己解决问题。当拱形出现变形时马上提出第二个问题，这时学生的研究情绪高涨，个别学生已经在小声议论，可以在拱足旁再加高几本书。学生一提出设想，我赶紧让学生用实验来验证，很快有学生叫了起来：“我们的拱形可以承受很多垫圈!”在学生情绪高涨的情况下我马上抛出另一个问题：为什么我们抵住拱足，拱就可以承受那么大的压力?此刻学生已经有了深刻的感性认识，同时我又用图形进行板书，学生的头脑中就比较自然地产生了“拱形受压会产生一个向外推的力”这一概念。我觉得合理的引导是保证学生课堂解难的关键，更能激起学生自主探究的热情。当然引导必须有坡度而且要适时，课堂上老师不需要手把手地教，这样会变成一种被动的接受；而是只需要适时地“扶”，让学生主动地发现问题、解决问题，这样的过程应该是轻松而又富有高涨的研究情绪，在这堂课中老师始终是“煽风点火”者。
二、合理引导探究的方向，提升自主探究的效能
在科学课上，学生开展实验和观察活动是常有的事，而这也是培养学生自主探究能力的好时机，但作为教师在探究活动中的角色定位却十分重要，首先是组织者，其次是指导者，再者是参与者。作为参与者应该学会和学生一起探究，当然教师参与探究绝不是把方法和答案通盘告诉学生，而是在学生探究的过程中帮助学生把握好探究的方向，让学生有的放矢开展探究，在探究中感受到乐趣和喜悦，从而提升自主探究的效能。
如我在上《小苏打和白醋的变化》一课时，总体感觉课堂结构完整，学生参与踊跃，从学生的回答和作业中也反映学生掌握得较扎实，但我总觉得学生在实验时偏乱，特别是实验的步骤颠倒，于是造成了一些现象的不正确。我在实验巡视时发现，有几个组将点燃的木条放到小苏打和白醋混合后的杯子内火焰竟没有熄灭，再详细了解，原来学生先把小苏打和白醋混合后产生的气体倒到了燃烧的蜡烛上，这样杯内的二氧化碳气体已被倒掉，然后把点燃的木条放到杯子内火焰当然就不会熄灭了。于是学生在填写实验报告单时竟出现这样的内容：“用燃烧的细木条插入有小苏打和白醋混合物的杯中，木条火焰不熄灭”的结论。及时发现并纠正学生的实验步骤，从而使学生得到了正确的结论。课后在反思自己的课堂，为什么学生会这样做实验？如果在巡视时没有及时发现，可能在实验结论时就无法得出正确的论断。这是因为有的学生上课时不注意倾听，我布置的实验步骤也没有认真听进去。但仔细想想，难道这都是学生的因素吗？老师在授课中就没有责任吗？由于学生年龄和心理上的特征，加上教师在实际教学中认识上的不到位，常常低估或高估学生的能力，在探究过程中往往缺乏对探究方向的把握，要么直接把探究的方向告诉给学生，要么放任自流地让学生探究，从而导致学生探究过程的盲目性或探索过程的低效性、无效性。细细反思我正是犯了这样的错误，我在学生实验前先提出问题“如果我们将这两种物质混合在一起会是怎样的状况呢?为什么?说说理由”。让学生探究，但如何做实验我却只是根据设计好的实验报告单直接提示给了学生，这样的提示没有给学生一个探究的机会和指明探究的方向，于是学生就没有探究的欲望，因此就没有一个对实验步骤的深刻印象，当然就会有部分学生把实验步骤搞乱的现象，因此也就出现了实验的不正确。看来引导学生探究，特别是帮助学生把握“探究方向”是相当重要的。如果我在学生实验前提出这样的问题：“我们该怎样做这个实验呢?谁来给大家讲讲。”这样的一个问题，可以让学生自己去设计实验，开展探究，然后再由老师适当点拨，那就不会出现学生颠倒实验步骤的现象，实验的正确率就会大大提高，学生自主探究的效能也就会大大提升。
三、合理引导有效的反思，发展自主探究的能力
皮亚杰的儿童认知发展理论告诉我们，要达成有效知识及能力的构建，学生在认知的过程中需要重复反应，也就是学生在解决问题后需要一个回顾反思的过程，这样才能提高自主探究水平，并且可以适当地迁移，从而真正达到发展自主探究的能力。
学生的自主探究需要一个反复和提高的过程，而且必须在总结反思中学会迁移，这样才能真正达到自主探究。在上《摆的研究》一课中，老师提出摆的快慢与什么有关?学生通过讨论和辩论，最后提出两个观点：摆的快慢与摆的重量和摆线的长度有关。在老师的启发下学生围绕着“怎样验证改变摆锤轻重对摆动快慢的影响和实验中有哪些需要注意的的地方”这两个问题开展自主探究。学生从提出问题、作出假设、进行验证到最后得出结论，这样的自主探究过程确实有条有理，当得出正确结论后并不意味着探究过程的结束，此时老师需要引导学生对自己的探究过程进行总结反思。经历这样的过程不但能使学生对知识和技能的掌握更加牢固，而且对自主探究的方法和能力有进一步的掌握和发展，同时还能达到一个迁移的过程。对“摆的快慢与摆线的长度有关”的研究，老师只提出按照“摆的快慢与摆的重量有关”的方法开展研究就可以了。由于学生在前面的自主探究和总结反思中取得了经验和掌握了方法，对这个问题的自主探究就显得比较容易了，老师也只是适当地巡视和点拨。之所以能这样放手地让学生开展自主探究，是学生在总结反思中逐步提高了自己的探究水平，明确了在解决问题中所必须作出的推理和联想，提炼了研究问题的新策略和新理解，有逻辑性地将新理解与基本原理、新策略与问题特征联系起来，实现知识经验的整合，有效地发展了自主探究的能力。
培养学生自主探究能力是新课程改革发展的需要，更是培养学生科学素养的主要途径。培养学生自主探究能力，既不是“任其发展”而教师无所作为，更不是越俎代庖地包办代替，而在于“合理引导”，在合理引导中让学生真正掌握自主探究的基本方法和策略，让学生自己动手、动脑去解决问题，只有这样，学生才能真正把学习当做自己的事，才能学得主动，才能更好地发挥自己的潜能，从而真正体验到学习科学的乐趣。