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提问式教育，指师生处于一种对话关系，通过“提问—解答”的方式，达到有效教学的目的，从而解除困惑，启迪思维，发展能力。这里的“提问”应当包含两层含义，一是教师直接提出，二是引导学生自己发现问题并提出。前者在课堂教学中往往起着把课堂由珠串成线的作用，且容易把控，因此深受老师们重视；后者却往往因为超出教师预设等原因，有意无意中被执教者所忽视。事实上，新课程所提出的“以学定教” 理念让我们明白，只有通过学生自己思考、主动探究并发现、提出的问题，才是真正有效的问题。可见，培养学生的问题意识是教育的起点，也是提升学生思维品质不可忽视的重要环节。
一、由“句号”到“问号”——激活思维
由疑引发需要，因需要而进行积极思考，进而促进学生不断发现问题，有利于激活学生的思维。要把课堂教学中喜欢向学生奉送答案的句号式教学，转变为引导学生如何深入思考的问号式教学。课堂教学中应积极提倡：答错了允许重答，答不完整允许补充，没想好允许再想。不迷信教材、教师，敢于发表个人见解，阐述个人评价意见，有意识地培养学生质疑问难的勇气和习惯。美国心理学家罗杰斯说：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”
例：教学五年级分数单元时，要学生寻找大于且小于的若干个最简分数。课堂呈现出以下精彩回答：
生1：可以先将两分数通分，和之间找不到，那就再次将分子分母同时扩大，和之间就能找到，如果想找更多的分数，用同样的方法再扩大倍数，就能找到无数个。
生2：你的方法数字会很大，我是从分子入手，先将分子和分母同时乘2，得到和，它们中间就有，再同时乘3，和之间就有和，以此类推，也能找出无数个。
生3：我觉得我的方法最简单，这两个分数比较常用，我们都知道是0.17和0.2，在这两个分数之间找到0.18、0.181、0.182、0.19、0.191……再写成分数约分就可以了。
由此过程可见，在宽松、和谐的课堂环境中，学生没有盲目的迷信、崇拜，不是被动地接受知识，而是主动去考虑问题、提出问题，在“肯定—否定—肯定—优化”中深刻理解。所以，敢问，不仅仅是指对教师提问，还要敢对书本挑战，敢对同学质疑，在比较中不断完善自己的想法，激活并拓展自己的思维。
二、由“逗号”到“冒号”——引导思维
“智者问得巧，愚者问得笨。”好问是多思的前提，但提倡好问并非鼓励学生不假思索、毫无目的地乱问。作为学生学习的促进者，课堂教学中，教师应设身处地感受学生的所想所思、所作所为，引导学生多角度灵活地观察、思考、提问，注意新知和旧知的联系，在思维过程中有推测、联想、想象、创造等活动，提高问题的质量。在积极鼓励学生质疑问难的同时，要引导学生提有价值的问题，要问得正确、有理、独特、有新意，那种“为提问而提问，一疑就问，每题必问”不一定就是善于思考的学生。
例：低年级课堂，教师出示一幅情境图，上面有若干只小鸭、小鸡等小动物排队做操，旁边有小河、树木、小船等事物。让学生仔细观察，寻找其中有用的数学信息，然后自己加以组织，提出适当的数学问题。
这时，低年级的学生就会有很多想法，但可能有一部分看似不错却与数学无关，这就需要教师加以引导，学会去提数学问题。比如：一共有多少只小动物在做操？哪种小动物最多？多几只？如果这些小鸡做完操要过河回家，而每条船上只能坐4只，需要几条船？等等。在学生问完这些自己想出来的问题后，其他同学自然很有兴趣去回答，并且争着去提出数学问题，希望能难住别人，问题从学生中来，回到学生中去。
如何引导学生于无疑处见疑，有疑处深疑，并逐步提高提问的能力，这就需要教师在思考的内容、思考的方向及表达的方式等方面经常性地给学生以指导，让学生朝着教师预设的方向生成。
三、由“引号”到“省略号”——开阔思维
问题意识的出现并非灵光乍现，而是源于长期积累。苏霍姆林斯基说：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个‘为什么’，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”所以教师要善于把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种符合学生实际的知识基础之中，在他们的心理上造成一种悬念。一堂回味无穷的课，除了能在课堂教学中帮助学生解决问题外，更应当能让学生带着更加高级、更加深刻的问题，怀揣探究的欲望，走出课堂，并能在课后保持解决问题的乐趣，努力寻找答案。
例：在教学《角》时，教师就可以充当一个聆听者，让学生自主提问题：角有什么特点？角由什么组成？角可以怎么分类？生活中的角在哪里？这样一系列难度不大又贴近生活的问题让学生兴致盎然和迫切需要解疑的心理，从而带着强烈的学习动机和问题意识主动地去探索知识规律。这样，既培养了学生积极的心态，又强化了学生的问题意识。教师只要负责将这些问题整理、总结、强化即可。
正所谓有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动探究学习的愿望；有了问题，才会有创新。作为教师，要给学生创造良好的环境，让其自主地建立知识结构。“问”是手段、是过程，“知”才是终结、是目的，要将“问”与“知”和谐统一，让学生感受数学的广泛应用，体味数学的美感，促进学生的智力发展。
一、由“句号”到“问号”——激活思维
由疑引发需要，因需要而进行积极思考，进而促进学生不断发现问题，有利于激活学生的思维。要把课堂教学中喜欢向学生奉送答案的句号式教学，转变为引导学生如何深入思考的问号式教学。课堂教学中应积极提倡：答错了允许重答，答不完整允许补充，没想好允许再想。不迷信教材、教师，敢于发表个人见解，阐述个人评价意见，有意识地培养学生质疑问难的勇气和习惯。美国心理学家罗杰斯说：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”
例：教学五年级分数单元时，要学生寻找大于且小于的若干个最简分数。课堂呈现出以下精彩回答：
生1：可以先将两分数通分，和之间找不到，那就再次将分子分母同时扩大，和之间就能找到，如果想找更多的分数，用同样的方法再扩大倍数，就能找到无数个。
生2：你的方法数字会很大，我是从分子入手，先将分子和分母同时乘2，得到和，它们中间就有，再同时乘3，和之间就有和，以此类推，也能找出无数个。
生3：我觉得我的方法最简单，这两个分数比较常用，我们都知道是0.17和0.2，在这两个分数之间找到0.18、0.181、0.182、0.19、0.191……再写成分数约分就可以了。
由此过程可见，在宽松、和谐的课堂环境中，学生没有盲目的迷信、崇拜，不是被动地接受知识，而是主动去考虑问题、提出问题，在“肯定—否定—肯定—优化”中深刻理解。所以，敢问，不仅仅是指对教师提问，还要敢对书本挑战，敢对同学质疑，在比较中不断完善自己的想法，激活并拓展自己的思维。
二、由“逗号”到“冒号”——引导思维
“智者问得巧，愚者问得笨。”好问是多思的前提，但提倡好问并非鼓励学生不假思索、毫无目的地乱问。作为学生学习的促进者，课堂教学中，教师应设身处地感受学生的所想所思、所作所为，引导学生多角度灵活地观察、思考、提问，注意新知和旧知的联系，在思维过程中有推测、联想、想象、创造等活动，提高问题的质量。在积极鼓励学生质疑问难的同时，要引导学生提有价值的问题，要问得正确、有理、独特、有新意，那种“为提问而提问，一疑就问，每题必问”不一定就是善于思考的学生。
例：低年级课堂，教师出示一幅情境图，上面有若干只小鸭、小鸡等小动物排队做操，旁边有小河、树木、小船等事物。让学生仔细观察，寻找其中有用的数学信息，然后自己加以组织，提出适当的数学问题。
这时，低年级的学生就会有很多想法，但可能有一部分看似不错却与数学无关，这就需要教师加以引导，学会去提数学问题。比如：一共有多少只小动物在做操？哪种小动物最多？多几只？如果这些小鸡做完操要过河回家，而每条船上只能坐4只，需要几条船？等等。在学生问完这些自己想出来的问题后，其他同学自然很有兴趣去回答，并且争着去提出数学问题，希望能难住别人，问题从学生中来，回到学生中去。
如何引导学生于无疑处见疑，有疑处深疑，并逐步提高提问的能力，这就需要教师在思考的内容、思考的方向及表达的方式等方面经常性地给学生以指导，让学生朝着教师预设的方向生成。
三、由“引号”到“省略号”——开阔思维
问题意识的出现并非灵光乍现，而是源于长期积累。苏霍姆林斯基说：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个‘为什么’，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃成火焰一样，产生独立的思考。”所以教师要善于把需要解决的问题，有意识地、巧妙地寓于各种符合学生实际的知识基础之中，在他们的心理上造成一种悬念。一堂回味无穷的课，除了能在课堂教学中帮助学生解决问题外，更应当能让学生带着更加高级、更加深刻的问题，怀揣探究的欲望，走出课堂，并能在课后保持解决问题的乐趣，努力寻找答案。
例：在教学《角》时，教师就可以充当一个聆听者，让学生自主提问题：角有什么特点？角由什么组成？角可以怎么分类？生活中的角在哪里？这样一系列难度不大又贴近生活的问题让学生兴致盎然和迫切需要解疑的心理，从而带着强烈的学习动机和问题意识主动地去探索知识规律。这样，既培养了学生积极的心态，又强化了学生的问题意识。教师只要负责将这些问题整理、总结、强化即可。
正所谓有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动探究学习的愿望；有了问题，才会有创新。作为教师，要给学生创造良好的环境，让其自主地建立知识结构。“问”是手段、是过程，“知”才是终结、是目的，要将“问”与“知”和谐统一，让学生感受数学的广泛应用，体味数学的美感，促进学生的智力发展。