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【摘要】教师实践性课程的学习活动范式不同于学习活动方法，必须关注学习者和课程设计的适切性。作为校本培训的行动学习是中小学教师继续教育新的基本范式，具有三个流程、两个反思、三个要素、多种活动方式。在教师实践性课程的活动过程中还必须处理好理念与行动、集中与分散、学习与工作的关系。
【关键词】中小学教师；继续教育；实践性课程；学习活动范式
【中图分类号】G451.2
【文献标识码】A
【文章编号】11672-1128(2012)017-0006-04
一、中小学教师实践性澡程学习活动范式的假设
课程是学习者认识自己、认识世界，从而提高自己的媒介。此种认识和提高绝不是凭空产生的，而是在众多的学习活动中完成的。活动既是人的本质的表现，又是人的发展的根本条件。学习者的学习活动是人的活动的一种特殊表现形式，是他们获取知识、经验、技能并转化为能力的特殊行为过程。任何课程的实施离不开有意义的、富有个性的学习活动的开展。随着人文科学的发展，人们逐步关注到课程学习的主体——学习者学习活动的重要性。曾任美国中学校长联合会主席的凯夫先生以信息加工模式为理论基础，将学习活动定义为：学习者特有的认知、情感和心理行为范式。它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应。学习活动范式不同于学习活动方法，它是指学习者在完成综合实践活动学习任务过程时表现出来的基本的行为、态度、意识、习惯、品质和认知的取向，是学习者在学习自主性、探究性和合作性方面的基本特征；学习活动范式较之于学习活动方法是更为上位的东西，学习活动范式与学习活动方法的关系好比是战略与战术的关系；学习活动范式存在差异性，但无优劣之分。任何学习活动范式都存在着优势、长处及有利于学习的一面，又存在劣势、不足及不利于学习的一面。要根据学习活动的目标和主题引导学习者以灵活多样的范式学习，以适应不同的学习任务和学习情境。
尽管当下的课程理论较少论及课程中的学习方式(只在学习者的学科外课程——研究性课程、活动课程、综合课程论述中有所涉及)，但当我们将以教师的实践反思活动为主要过程特征的教师实践性课程，提到课程理论范围内来研究时，我们发现教师实践性课程的建构和实施更应从学习者和课程设计的角度强调学习活动范式。
1.学习活动范式要关注教师是学习者
教师具有自己的学习活动范式。通过实践与反思提高专业能力是教师在职学习的基本途径和基本原理。教师也是学习者，他们相比于学生或其他行业的人，可能要更多地向实践学习，向经验学习。即便是没有系统的教师教育组织。他们也会自发的在日常的工作环境中表现出自己的学习取向。“当教师在教室里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”
教师的学习活动范式与教师专业发展方向和策略相一致。琳达，达林一哈蒙德(美国斯坦福大学)概括了那些成功地提高了教学工作效率的职业发展策略的共同特征，这些特征将教师培训或在职培训的旧范式变成了一种新的范式。
第一，它们往往是从经验出发的，让教师直接参与对学习和发展的过程中具有启迪作用的教学、测评和观察任务：第二，它们一般是以参与者的问题、询问和实践为基础的，同时也以整个行业范围的研究为基础：第三，它们是合作性的，教育者之间共享知识；第四，它们来自教师的工作实践，并和教师保持联系，包括和学生的合作以及对学科和教学方法的研究：第五，他们往往是持久和深入的，围绕着实际问题进行建模、辅导和问题解决的活动：第六，它们总是和学校其他方面的改革相联系。
2.学习活动范式要关注课程设计
教师实践性课程必须为教师设计合适的学习活动，以引导和适应教师的学习范式。教师实践课程基本上属于经验课程的范畴，类似学生的活动课程，立足活动。但是学生的活动课程，更多的是从学生的兴趣、需要出发。为学生设置的学科以外的、提供他们所没有的直接经验的学习。而教师本身是教学实践中人。他们不缺教学实践。他们需要加速实践经验的积累，教师实践课程中的活动应该以此为设计取向。从这个意义上讲，教师的实践并不能简单取代教师实践性课程的学习活动，只有具有导向性的，能激发教师进行实践反思的课程活动才是我们构建教师实践性课程的真谛。如以课程为基础的专业研究、以同伴指导为基础的专业引领等活动，都是已经证明比较适合教师的学习活动范式。
研修活动是为教师实践反思课程的诸环节设计的研修实施方案。它是教师实践性课程实施的主要载体，体现教师实践性课程主题内容的重要因素，是综合了课程目标和需求。将课程资源和实施条件有机整合而设计的课程过程或环节。教师实践性课程由一系列相对独立而紧密联系的活动构成，这些活动直接体现了课程设计的目标和主题，直接指导了研修者进行有意义的实践和经验积累。它相当于普通课程的教学单元或教学环节。
二、中小学教师实践性课程的基础学习活动范式
行动学习是教师实践性课程的最基本学习活动范式。教师实践性课程来源于校本研修和校本培训。在总结过去校本研修和教师培训的经验及不足。对教师行动研究的理论和实践加以改造以后，课题组提出“行动学习”作为中小学教师教育的新范式。
中小学教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践性智慧的不断提升。实践性智慧是缄默的，隐含于教育教学实践过程中，更多地与个体的思想和行为过程保持着一种“共生”关系：它又是情境性的个体化的，难以通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育教学实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们成长与发展的规律性进程。
借鉴和改造了国内外大量的同伴指导和案例教学经验，在大量的理论和实验的基础上，课题组提出中小学教师在职继续教育的基本思路：第一、保持同事之间的互助指导，还需注重纵向的理论引导；第二，保持侧重讨论式的案例教学，还需包含行为自省的全过程反思，即在通常的教师培训形式之外，“提出一种以课例为载体、在教学行为中开展包括专业理论学习在内的教师教育”，课题组称之为行动学习。 行动学习范式分为三个流程：关注教师已有经验的原来行为流程、关注新理论支撑下的教师新设计流程、关注教师获得的新行为流程。然后是专业引导下的两轮合作反思：一是反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃：二是反思理性的教学设计与教师实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
为了便于在学校教育教学过程中使用，课题组简化了运作过程。行动学习模式即“一个课例，三次讨论”。第一，一个教师小组，邀请一两位外来研究者，一起学习交流，形成理念高地，然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划；第二，按改进的计划上课，同事、研究者听课，课后再反省、修改；第三，再上课、听课、讨论，反思整个过程并写成报告，如此一学期几次，逐步建立“行动学习”的知识库。
行动学习由三个要素组成：一是课例，它是行动的载体；二是合作平台，研究者与教师的合作，主要有课例讨论、情境设计、行为反省：三是运作过程，整个流程包含了原行为、新设计、新行为三阶段，其间有两轮反思与调整。这样经过流程的多次往复，达到螺旋式上升。
作为校本研究的一种基本范式，行动学习也应该成为教师实践课程的基本学习活动方式和基本活动过程。依据行动学习的基本要素和原则，如同伴指导、立足教育教学实践、关注行动与反思的建构性联结、关注琐碎经验与专业理论的有机联结等，教师实践性课程又可以因地制宜演绎派生出多种多样的学习活动方式和形式。江苏省淮安市淮安区已经开展的教师实践性课程活动有：专业对话、名师示范、教学竞赛、课堂展示、网络评课、案例分析、主题研讨、教学论坛、教学沙龙、合作研究课题研究、名师工作室、名校长工作室。
三、中小学教师实践性课程学习活动应关注的问题
1.处理好理念和行为的关系
传统的传授式教师培训学习范式很容易影响教师实践性课程的学习活动范式。教师实践性课程的开发者必须以知行合一的观念处理课程活动中的“听、读、做、说、写”。知行合一是中国儒家传统下符合教师职业道德特征的认知方式。它强调认识中“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”，注重主体精神的发挥。我们教师多年来在教学生涯中正是如此践行——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进。因为它是教师专业成长的基本规律。“听、读、做、说、写”中“做”是核心，“听”、“读”的理念只有落实到教师的实际行动，“说”、“写”只有来自教师实践性课程的学习活动在设计、实施、评价的各个环节都要围绕如何有目的的“做”和有意义的“悟”做文章。
2.处理好集中和分散的关系
教师实践性课程的学习活动基于教师的工作实践，其开展过程既不能像传授式培训课程那样全部以课堂集中的方式进行，也不能放羊式地“开头布置”、“中间自学”、“结尾交文本”。教师团队互助和专业引领对于教师的实践反思起到极其重要的支撑作用。经过几年的试点和总结。课题组认为以团队为基础的集中和分散相结合的研修活动范式比较符合课程需要。根据各学科研修的特点，组织各种形式各种层次的团队，可以充分利用学校已有的教育教学行政性组织，如年级组、学科组、备课组组成团队，也可以根据科目研修的需要组成工作室、课题组、项目组。成员组合上新老教师搭配、合理分工；时间安排上也应该处理好分合的关系，既有规定时间的集中研修，又有平时带着任务的个体研修。
3.处理好学习和工作的关系
“一抓就做”、“一忙就放”这是校本研究存在的通病，教师承担的比较繁重的教育教学工作往往成为教师搁置研修的借口。教师实践性课程的学习活动需要科学合理地与学校工作、教师工作进行整合，这成为有效开展课程研修的一个关键。一方面教师实践性课程的活动设计要充分运用好学校近期主要工作的有利资源，将它转化为课程活动的资源：另一方面又要引导教师将自己的教育教学工作视为研修的过程，进行有目的的实践、有意义的反思，学校不宜过多地为教师实践性课程额外设置课程活动，加大教师的矛盾，引起教师的反感。
注释
Keef.eJ.W.school applications of the learningstyle concept：student 1earning style[M].Resion，VA：NatiODal Associations of Secoildary Sch00l Principals，1979：44.
【关键词】中小学教师；继续教育；实践性课程；学习活动范式
【中图分类号】G451.2
【文献标识码】A
【文章编号】11672-1128(2012)017-0006-04
一、中小学教师实践性澡程学习活动范式的假设
课程是学习者认识自己、认识世界，从而提高自己的媒介。此种认识和提高绝不是凭空产生的，而是在众多的学习活动中完成的。活动既是人的本质的表现，又是人的发展的根本条件。学习者的学习活动是人的活动的一种特殊表现形式，是他们获取知识、经验、技能并转化为能力的特殊行为过程。任何课程的实施离不开有意义的、富有个性的学习活动的开展。随着人文科学的发展，人们逐步关注到课程学习的主体——学习者学习活动的重要性。曾任美国中学校长联合会主席的凯夫先生以信息加工模式为理论基础，将学习活动定义为：学习者特有的认知、情感和心理行为范式。它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应。学习活动范式不同于学习活动方法，它是指学习者在完成综合实践活动学习任务过程时表现出来的基本的行为、态度、意识、习惯、品质和认知的取向，是学习者在学习自主性、探究性和合作性方面的基本特征；学习活动范式较之于学习活动方法是更为上位的东西，学习活动范式与学习活动方法的关系好比是战略与战术的关系；学习活动范式存在差异性，但无优劣之分。任何学习活动范式都存在着优势、长处及有利于学习的一面，又存在劣势、不足及不利于学习的一面。要根据学习活动的目标和主题引导学习者以灵活多样的范式学习，以适应不同的学习任务和学习情境。
尽管当下的课程理论较少论及课程中的学习方式(只在学习者的学科外课程——研究性课程、活动课程、综合课程论述中有所涉及)，但当我们将以教师的实践反思活动为主要过程特征的教师实践性课程，提到课程理论范围内来研究时，我们发现教师实践性课程的建构和实施更应从学习者和课程设计的角度强调学习活动范式。
1.学习活动范式要关注教师是学习者
教师具有自己的学习活动范式。通过实践与反思提高专业能力是教师在职学习的基本途径和基本原理。教师也是学习者，他们相比于学生或其他行业的人，可能要更多地向实践学习，向经验学习。即便是没有系统的教师教育组织。他们也会自发的在日常的工作环境中表现出自己的学习取向。“当教师在教室里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”
教师的学习活动范式与教师专业发展方向和策略相一致。琳达，达林一哈蒙德(美国斯坦福大学)概括了那些成功地提高了教学工作效率的职业发展策略的共同特征，这些特征将教师培训或在职培训的旧范式变成了一种新的范式。
第一，它们往往是从经验出发的，让教师直接参与对学习和发展的过程中具有启迪作用的教学、测评和观察任务：第二，它们一般是以参与者的问题、询问和实践为基础的，同时也以整个行业范围的研究为基础：第三，它们是合作性的，教育者之间共享知识；第四，它们来自教师的工作实践，并和教师保持联系，包括和学生的合作以及对学科和教学方法的研究：第五，他们往往是持久和深入的，围绕着实际问题进行建模、辅导和问题解决的活动：第六，它们总是和学校其他方面的改革相联系。
2.学习活动范式要关注课程设计
教师实践性课程必须为教师设计合适的学习活动，以引导和适应教师的学习范式。教师实践课程基本上属于经验课程的范畴，类似学生的活动课程，立足活动。但是学生的活动课程，更多的是从学生的兴趣、需要出发。为学生设置的学科以外的、提供他们所没有的直接经验的学习。而教师本身是教学实践中人。他们不缺教学实践。他们需要加速实践经验的积累，教师实践课程中的活动应该以此为设计取向。从这个意义上讲，教师的实践并不能简单取代教师实践性课程的学习活动，只有具有导向性的，能激发教师进行实践反思的课程活动才是我们构建教师实践性课程的真谛。如以课程为基础的专业研究、以同伴指导为基础的专业引领等活动，都是已经证明比较适合教师的学习活动范式。
研修活动是为教师实践反思课程的诸环节设计的研修实施方案。它是教师实践性课程实施的主要载体，体现教师实践性课程主题内容的重要因素，是综合了课程目标和需求。将课程资源和实施条件有机整合而设计的课程过程或环节。教师实践性课程由一系列相对独立而紧密联系的活动构成，这些活动直接体现了课程设计的目标和主题，直接指导了研修者进行有意义的实践和经验积累。它相当于普通课程的教学单元或教学环节。
二、中小学教师实践性课程的基础学习活动范式
行动学习是教师实践性课程的最基本学习活动范式。教师实践性课程来源于校本研修和校本培训。在总结过去校本研修和教师培训的经验及不足。对教师行动研究的理论和实践加以改造以后，课题组提出“行动学习”作为中小学教师教育的新范式。
中小学教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践性智慧的不断提升。实践性智慧是缄默的，隐含于教育教学实践过程中，更多地与个体的思想和行为过程保持着一种“共生”关系：它又是情境性的个体化的，难以通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育教学实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们成长与发展的规律性进程。
借鉴和改造了国内外大量的同伴指导和案例教学经验，在大量的理论和实验的基础上，课题组提出中小学教师在职继续教育的基本思路：第一、保持同事之间的互助指导，还需注重纵向的理论引导；第二，保持侧重讨论式的案例教学，还需包含行为自省的全过程反思，即在通常的教师培训形式之外，“提出一种以课例为载体、在教学行为中开展包括专业理论学习在内的教师教育”，课题组称之为行动学习。 行动学习范式分为三个流程：关注教师已有经验的原来行为流程、关注新理论支撑下的教师新设计流程、关注教师获得的新行为流程。然后是专业引导下的两轮合作反思：一是反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃：二是反思理性的教学设计与教师实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
为了便于在学校教育教学过程中使用，课题组简化了运作过程。行动学习模式即“一个课例，三次讨论”。第一，一个教师小组，邀请一两位外来研究者，一起学习交流，形成理念高地，然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划；第二，按改进的计划上课，同事、研究者听课，课后再反省、修改；第三，再上课、听课、讨论，反思整个过程并写成报告，如此一学期几次，逐步建立“行动学习”的知识库。
行动学习由三个要素组成：一是课例，它是行动的载体；二是合作平台，研究者与教师的合作，主要有课例讨论、情境设计、行为反省：三是运作过程，整个流程包含了原行为、新设计、新行为三阶段，其间有两轮反思与调整。这样经过流程的多次往复，达到螺旋式上升。
作为校本研究的一种基本范式，行动学习也应该成为教师实践课程的基本学习活动方式和基本活动过程。依据行动学习的基本要素和原则，如同伴指导、立足教育教学实践、关注行动与反思的建构性联结、关注琐碎经验与专业理论的有机联结等，教师实践性课程又可以因地制宜演绎派生出多种多样的学习活动方式和形式。江苏省淮安市淮安区已经开展的教师实践性课程活动有：专业对话、名师示范、教学竞赛、课堂展示、网络评课、案例分析、主题研讨、教学论坛、教学沙龙、合作研究课题研究、名师工作室、名校长工作室。
三、中小学教师实践性课程学习活动应关注的问题
1.处理好理念和行为的关系
传统的传授式教师培训学习范式很容易影响教师实践性课程的学习活动范式。教师实践性课程的开发者必须以知行合一的观念处理课程活动中的“听、读、做、说、写”。知行合一是中国儒家传统下符合教师职业道德特征的认知方式。它强调认识中“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”，注重主体精神的发挥。我们教师多年来在教学生涯中正是如此践行——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进。因为它是教师专业成长的基本规律。“听、读、做、说、写”中“做”是核心，“听”、“读”的理念只有落实到教师的实际行动，“说”、“写”只有来自教师实践性课程的学习活动在设计、实施、评价的各个环节都要围绕如何有目的的“做”和有意义的“悟”做文章。
2.处理好集中和分散的关系
教师实践性课程的学习活动基于教师的工作实践，其开展过程既不能像传授式培训课程那样全部以课堂集中的方式进行，也不能放羊式地“开头布置”、“中间自学”、“结尾交文本”。教师团队互助和专业引领对于教师的实践反思起到极其重要的支撑作用。经过几年的试点和总结。课题组认为以团队为基础的集中和分散相结合的研修活动范式比较符合课程需要。根据各学科研修的特点，组织各种形式各种层次的团队，可以充分利用学校已有的教育教学行政性组织，如年级组、学科组、备课组组成团队，也可以根据科目研修的需要组成工作室、课题组、项目组。成员组合上新老教师搭配、合理分工；时间安排上也应该处理好分合的关系，既有规定时间的集中研修，又有平时带着任务的个体研修。
3.处理好学习和工作的关系
“一抓就做”、“一忙就放”这是校本研究存在的通病，教师承担的比较繁重的教育教学工作往往成为教师搁置研修的借口。教师实践性课程的学习活动需要科学合理地与学校工作、教师工作进行整合，这成为有效开展课程研修的一个关键。一方面教师实践性课程的活动设计要充分运用好学校近期主要工作的有利资源，将它转化为课程活动的资源：另一方面又要引导教师将自己的教育教学工作视为研修的过程，进行有目的的实践、有意义的反思，学校不宜过多地为教师实践性课程额外设置课程活动，加大教师的矛盾，引起教师的反感。
注释
Keef.eJ.W.school applications of the learningstyle concept：student 1earning style[M].Resion，VA：NatiODal Associations of Secoildary Sch00l Principals，1979：44.