编者按：《基础教育课程改革纲要（试行）》在“改革的具体目标”中提出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况。为此，《语文课程标准》把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为语文课程的基本理念，这是正确而必要的。在当今的课改中，一些教师由于对“课标”倡导的这一学习方式存在片面理解，忽视甚至抛弃有意义的接受性学习，从一个极端走向了另一个极端。其实，知识传授仍然是学校教育的基本功能。在中小学各科教学中，讲授法永远是主要的，但不等于说是唯一的，也不等于说是满堂灌、死记硬背。今天的改革不应是取消讲授，也不应是用探究、发现来取代讲授。当务之急是要注重讲授方法的研究和改革，把必要的、科学的讲授与引导学生自主探究有机结合起来。本期发表沈荣、张文芝、缪桂珍三位老师的文章，就语文课堂教学如何处理有意义的接受性学习与积极引导学生自主、合作、探究的关系作一些探讨。
　　
　　在新一轮语文课程改革中，有一种倾向值得关注，即“自主、合作、探究”的学习方式被许多教师过分发挥和滥用，而接受式的学习方式则被淡化和排斥，致使教学进入了误区。笔者以为其成因主要有以下几点。
　　一是对《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称“纲要”）的片面理解。一提改革，许多人总是采用非此即彼的思维方式，总认为要创造新的必否定旧的。事实上，“纲要”在倡导“自主、合作、探究”的同时，并没有否定“接受”。我们不妨重读“纲要”中的一段重要论述——基础教育课程改革的具体目标之一是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。从中我们不难发现新课程要改变的是“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”的学习方式，而不是完全抛弃，其根本意图是充分发挥学生学习的主动性，追求学习方式的多样化。
　　长期以来，语文教学惯用的模式是教师包讲包问，繁琐分析加机械的应试训练，它把教学建立在客体性、受动性、依赖性的基础上，学生只需被动地接受与机械地记忆。很显然，这种学习方式抑制了学生的学习主动性，其结果是学生只会做题，不善读书；只会应答，不会独立进行语文学习活动。转变学习方式就是要改变这种单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是“自主、合作、探究”的学习方式，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，从而使学生真正成为学习的主人，使他们的主体意识、能动性和创造性不断得到发展。
　　二是对接受性学习的价值认识不清。从教育心理学角度来说，学生的学习方式有两种，即“接受性学习”与“发现性学习”。前者的特点是直接呈现结论，学生的学习机制是同化，学生是知识的接受者；后者的特点是以问题的形式间接地呈现学习内容，学生的学习机制是顺导而学，学生是知识的发现者。两者都具有其存在的价值。
　　“发现性学习”的价值在此不作赘述。我们权且看一看“接受性学习”。比如，我们都注意到这样一种现象：一般来说，多读书的学生其语文水平较高。我们稍加观察就会发现，他们大体上就是从一本书的封面开始一页页地往后读，直至最后一页。当读完第一本后，又读第二本……就学习方式而言，他们采用的主要是“接受”，接受来自于书本传递的各种信息，就是这些信息的不断叠加、累积，才促进了学生语文水平的持续提高。
　　教师也许有这样的体验：在新课程改革过程中，我们参加了许多培训，培训的主要方式虽是授受式的专题报告、理论讲座，但我们仍然听得津津有味，深受启发，而且学到了许多现代教育理念，对于语文新课程的目的、意义、理念、目标、操作也有了比较清晰的认识，谁也不会否认这种“接受”吧？
　　我们还可以举出许许多多语文教学中的例子来说明接受性学习的价值。笔者以为，之所以否定它、排斥它，是因为我们在很大程度上对接受性学习的本质认识不清、操作不当造成的。
　　三是“综合性学习”的缺席。“综合性学习”是语文课程标准设置的五大学习领域之一，其目的是落实“纲要”精神，转变学生的学习方式，也是学生形成“自主、合作、探究”学习方式的重要途径。“综合性学习”的内容及方式主要有三种：（1）问题——解决，如第一学段“提出学习和生活中的问题，有目的地进行搜集资料，共同讨论”；（2）观察——表达，如第一学段“结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得”；（3）活动——探究，如第一学段“热心参加校园、社区活动。结合活动，用口头或图文的方式表达自己的见闻和想法”。认真分析其他两个学段的学习方式，都无出其右。可见，不管是哪一学段的“综合性学习”，都需要运用“自主、合作、探究”的方式。
　　然而，小学语文综合性学习由于受到诸多因素的制约，至今未能在大范围内真正实施。于是，“自主、合作、探究”的学习方式被频繁运用于其他四个学习领域，尤其是合作学习，但不是所有的学习内容都要用这种学习方式，生搬硬套必然使教学过程拖沓，教学效率低下。
　　四是将方式当成方法来对待。简而言之，学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似战略与战术的关系。所谓“自主式学习”是就个体学习的内在品质而言的，关键是看主体在学习活动中的角色地位与表现，其基本特征是“自觉、自为、自控”，与之相对的是“被动式学习”。所谓“合作式学习”是就集体学习中的相互关系而言的，关键是看在群体学习中学习主体的角色意识、角色行为以及对角色关系的处理方式，与之相对的是“个体式学习”。所谓“探究式学习”是就学习行为自身的性质而言的，关键是看对学习材料的处理或问题解决的策略、过程与效果，与之相对的是“接受式学习”。
　　笔者以为，具体的学习方法只要能体现上述学习方式的本质特征，就完全可以归属于“自主、合作、探究”的学习方式的范畴，而不必非得追求其外在的表现形式。比如，有位老师在教学《白杨》时，当学生就白杨的品格发表看法之后，教师这样讲述：“在风沙面前，白杨像城墙一样巍然屹立；在风雪面前，白杨像青松一样挺拔高大；在干旱面前，白杨像骆驼一样忍旱耐渴；在洪水面前，白杨像中流砥柱一样牢固坚定。这就是白杨坚强不屈的品格。”多么简洁明快，多么生动形象，一下子把学生的情绪推向了高潮，思维引向了深处。教师这样的讲述，能说学生仅仅是被动接受，而没有主动建构吗？
　　五是受公开课的影响。特级教师孙双金老师执教《天游峰的扫路人》可以说是“问题——解决”式学习的范例。这节课的教学进程大致是这样的：课始，孙老师引用古训“小疑则小进，大疑则大进”鼓励学生，接着组织学生熟读课文，质疑问难。在他的引导下，学生提出了许多有价值的问题，比如：“天游峰的景色这么美，作者为什么不写天游峰的好山好水，而写不起眼的扫路人呢？”“游人爬天游峰那么累，为什么70岁的老人却说不累呢？”“作者为什么不说3年之后去看老人，而说30年后再去看老人？老人能活到100岁吗？”……面对这么多的问题，孙老师没有急于给出答案，而是组织学生再次与文本对话，与同学讨论，与老师交流，在寻求答案的过程中对学生进行多样的语文基本功训练，学生兴趣盎然。这一节课受到广泛赞誉，一时间许多老师竞相模仿，不管是教学寓言童话，还是教学诗歌散文，也不管是面对何年级学生。这种只见其形，未悟其神的仿效，实不可取。
　　巴班斯基认为“没有教学上的百宝箱”。确实是这样，据我所知，孙老师面对不同的文本和不同班级的学生，其教学方法也是相应而变的。比如他在教学《只拣儿童多处行》一文时，就不止一次运用讲述的方法。如他在引导学生感悟冰心老人的博爱之心时，讲道：“‘有了爱就有了一切’，这是冰心老人常说的一句话，这句话已永远镌刻在她的墓碑上！她曾说：‘我们生命的道路，如同一条小溪，从浅浅的山谷中，缓缓地、曲折地流入不择细流的大海。’冰心老人爱海，冰心老人就是大海！她辽阔、深邃、温馨、博大。”“是啊，她爱一切美好的事物。真像我们另一位百岁老人巴金写的：‘一代代的青年读到冰心的书，懂得了爱：爱星星、爱大海、爱祖国，爱一切美好的事物。’……”即使教同样的《天游峰的扫路人》一课，在不同的班级我也曾见到他向学生介绍如何提出有价值问题的方法，并亲自提出问题作示范。
　　实践告诉我们，面对不同的学生，教学方法当然应该不同，即使是相同的内容，教学方法当然也要不同。真所谓“教无定法，贵在得法”。
　　也许有人要问，为什么我们看到的公开课，特别是一些优秀教师的公开课“自主、合作、探究”的学习方式运用得那么好呢？我想，其中有一个主要原因，即执教者选择了适合这种方式的典型内容。道理很简单，内容决定形式，形式为内容服务。违背之，就会弄巧成拙，适得其反。学习那些优秀的课例，要多问几个为什么，要把学生、内容、方式三者有机结合，尽量做到“透过现象看本质”，唯此，才能真正学到优秀课例的精髓。
　　
　　作者单位
　　江苏省海门市教研室
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