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摘 要：从《语文课程标准》强调的“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”这个理念出发，阐发阅读教学中要“少讲多读”的阅读策略。教师在课堂上要“少讲析”，“能等待”，给学生足够的阅读、思考、交流的时间；教师是与文本对话的“首席”，要独立钻研文本，养成解读能力；还学生自主解读文本的自由，运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，养成与文本对话的能力，提高语文素养。
关键词：阅读教学 文本解读 “少讲” “多读”
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”《语文课程标准》中的“教学建议”强化了“平等对话”、“学生主动思维”，这是“以教师为主导，学生为主体”的教学理念的又一进步，真正地把“话语权”交给学生，唤醒学生的解读欲望，让他们自主体验解读。只是新课程标准虽实施多年，不少教师教学观念虽有所转变，但是阅读教学往往“穿新鞋，走老路”，导得多，学生活动少。究其原因，首先是未能真正走进新课程，不放心学生，不相信学生的学习能力；其次是图省力，教师包办不用多想教学策略，又走回“满堂讲”的老路。因此，我以为语文阅读教学中务必处理好“少讲”与“多读”的关系。
一、“少讲”是确保阅读高效课堂的前提
“阅读是学生的个性化行为”、“不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）但现实是不少课堂讲风很盛，老师的讲取代了学生的学，剥夺了学生自主学习的权利。学生的学习容易陷入被动机械，知识体系也许能搭成，但学习能力难以养成，创新思维、研究实践自然得不到锻炼，学生的语文素养自然也就得不到提高。因此，高效课堂呼唤教师“少讲”，才能让出机会让学生“多学”。
“少讲”首先表现为教师在课堂上要”少讲析”。《新课程标准》实施后，对课文进行支离破碎分析的情形不多了，但有的教师仍习惯于讲解，主角意识强烈，课堂成了充满激情的演讲场、“一言堂”。课前只考虑课程预设，导学策略不作重点考虑，注重教学内容，不注重教学方法，学生成了盛装知识的容器，被动接受知识，难以形成能力；还有的老师课堂上也让学生发言，让学生思考、讨论，也能坚持“启发诱导”， 但学生的思考、交流总是在老师想方设法、刻意的讲解分析下被引向参考书预设的答案，有时学生的理解与预设偏离时，教师便予以否定。这样的讲析与传统的讲解实质是一致的，仍是教师占主导，只会扼杀学生的创新思维。这两种“讲”，学生都难有自己的思维，难以养成各种能力。
“少讲”其次表现为“能等待”。在课堂活动中，有些学生思维能力不强，表达能力不佳，回答问题时吞吞吐吐不清晰，这时有的老师要么叫停，马上另叫同学发言，要么反复启发引导，一个接一个直接提示，直至让学生说出老师需要的答案来，甚至说出答案只需学生判断是或者否。作为老师一定要有耐心听完学生的发言，不能随意打断学生的发言，否则会损伤学生的自尊心，伤害学生的自信心，对学生能力的形成非常不利。教师要学会等待，给学生足够的阅读、思考、交流的时间。如果当学生还在对文本语言感悟、思考的时候，教师怕时间不够，为了完成预定的教学目标，教师就着急让领悟快的学生回答问题，其余大部分学生思考的过程被迫中断，长此以往，大多数学生的思维能力又怎能养成呢？要想使学生得到全面科学的发展，就需要我们教师在课堂中学会等待，给予学生思维的空间，激励学生敢于思辨，善于匡正错误认识，在课堂教学中铸就精彩。
德国教育家第斯多惠说过，“愚蠢的教师是教给真理，聪明的教师是教学生发现真理”,所以教师一定不能做“话霸”，要善于把课堂“还给”学生,教师要做的就是引导、提升,加深学生对知识的理解和运用。学生已经掌握的知识“少讲”，学生自己通过学习就能理解的“少讲”，超越学习要求的少讲。
二、“多读”是成就阅读高效课堂的关键
（一）教师要能够独立钻研文本，养成解读能力。
“书读百遍，其义自见”，这句话说明了读的重要作用。解读文本，是每一位教师的基本功，阅读教学在本质上是教师与学生之间的对话，而教师首先要成为与文本对话的“首席”。在实际教学中，有些教师仍唯“教参”是瞻，以为顺畅的课堂就是将“教参”对课本的分析和理解通过各种形式悉数传授给学生，这种知识传声筒的做法，必将导致学生思维能力的退化、思想的缺乏。
面对文本，教师首先要感知文本，独立解读文本，用心灵和文本对话，和作者对话，走进作者的情感世界，形成自己的阅读感悟。曾经有人给于漪老师作了这般归纳：“非科班出身”的于漪老师第一年是撇开任何“教参”逐字逐句写教案，第二年搜罗所有“教参”改教案，第三年整合新的体验再度重写教案，改行三年就成为语文骨干教师。于漪老师的成功做法为我们提供了“实践—理解—反思”的最佳范例。说明教师只有深入研读教材，才能预先发现学生在品读文本时可能遇到的问题，才能凭智慧生成课堂内的种种精彩。
（二）还学生自主解读文本的自由，养成与文本对话能力。
现在还有些课堂借着高效课堂的名头，常忽视学生对文本的阅读，文本内容通读一遍就让学生复述或概括；有些句子学生还不能读通顺、读流利，就匆忙地让学生谈感受；一个问题下去，还没让学生从文本里找到依据思考，就匆忙让学生讨论交流；学生谈不到点子上，就担心教学内容完不成，就恨铁不成钢地引导到规范答案上。这样学生与文本的接触仅是“走马观花”，谈不出独到的见解，养不成独到的文本解读能力是可想而知的。
阅读教学需要学生和文本的充分对话，要给学生足够的时间去思考感悟文本。教师可以引导学生运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，走进作者的内心。
1.品读。
教学中可以引导学生去研读教材，悉心品读文本，从词语或句子或语段去理解、体味语言，领悟文章的思想精髓，激发与作者的情感共鸣，得到语言智慧的启迪。
《枣核》一文以朴实的语言抒发了海外游子浓浓的爱国情怀。如果仅从内容层面考虑，会觉得这篇课文平淡无奇，但如果通过品读语言文字，让学生和文本充分对话，和“旧时同窗”同呼吸，共脉搏，就能体会到身在异国多年仍情牵故土的游子的赤诚浓情，感受到本课语言独特的美。在教学时，我与学生抓住能体现“旧时同窗”爱国情怀的多处细节进行深入研读，比如，“再三托付带枣核”，把“枣核托在掌心”，安置有“家乡味道”的花园等，由此揣摩出同窗的内在心理。让学生从课文中的字、词、句甚至标点符号的比较、揣摩、感悟、运用中受到语言的熏陶，努力使学生提高语文素养。
2. 朗读。
朗读有利于深入体味文本。学生通过独立的诵读感悟，通过朗读技巧的运用把文章中的人事情理绘声绘色地表达出来，唤起他们的情感体验，探求出隐藏在文本中的内涵。可以说，追求语文阅读高效课堂，一定要让“课堂响起来”。
再说说听过的《枣核》一课，从“动口朗读”到“动情朗读”，再到“动心朗读”来安排教学环节，设计上由浅入深，符合认知规律，但在实际教学中朗读分量并不多，没有很好地唤起学生对文章的情感体验。如，“动情朗读”部分安排的是讨论交流：为什么带枣核？哪些地方可见老人思乡？朗读一带而过，只到学生找到读出相关语句即止；“动心朗读”部分让学生思考：作者通过这个故事想告诉我们什么？由于前面未能调动起学生情感，主旨句的朗读明显平淡无味，教师指出问题后，未作情感引领，朗读指导，就要求学生再读，效果可想而知。
其实，课堂上的朗读除了要注意朗读形式多样化外，读前教师还要明确要求，读后还要注意及时评价反馈，读时更要给足时间让学生自主地揣摩理解文本。通过自主试读，反复朗读，来加深学生对文本的理解和体验，方能收到好的阅读效果，切实地提高语文教学的质量。
古希腊哲人德莫克利特说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”教师要做的就是点燃火把，焐热思维，让知识的种子催生出累累的思考果实,阅读高效课堂只有坚持“少讲多读”，才能演绎课堂精彩，让语文焕发出无尽的魅力光辉。■
参考书目：
1.初中语文新课程标准.
2.余映潮语文阅读教育艺术50讲.
3.岁月如歌——于漪.上海教育出版社．
关键词：阅读教学 文本解读 “少讲” “多读”
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”《语文课程标准》中的“教学建议”强化了“平等对话”、“学生主动思维”，这是“以教师为主导，学生为主体”的教学理念的又一进步，真正地把“话语权”交给学生，唤醒学生的解读欲望，让他们自主体验解读。只是新课程标准虽实施多年，不少教师教学观念虽有所转变，但是阅读教学往往“穿新鞋，走老路”，导得多，学生活动少。究其原因，首先是未能真正走进新课程，不放心学生，不相信学生的学习能力；其次是图省力，教师包办不用多想教学策略，又走回“满堂讲”的老路。因此，我以为语文阅读教学中务必处理好“少讲”与“多读”的关系。
一、“少讲”是确保阅读高效课堂的前提
“阅读是学生的个性化行为”、“不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）但现实是不少课堂讲风很盛，老师的讲取代了学生的学，剥夺了学生自主学习的权利。学生的学习容易陷入被动机械，知识体系也许能搭成，但学习能力难以养成，创新思维、研究实践自然得不到锻炼，学生的语文素养自然也就得不到提高。因此，高效课堂呼唤教师“少讲”，才能让出机会让学生“多学”。
“少讲”首先表现为教师在课堂上要”少讲析”。《新课程标准》实施后，对课文进行支离破碎分析的情形不多了，但有的教师仍习惯于讲解，主角意识强烈，课堂成了充满激情的演讲场、“一言堂”。课前只考虑课程预设，导学策略不作重点考虑，注重教学内容，不注重教学方法，学生成了盛装知识的容器，被动接受知识，难以形成能力；还有的老师课堂上也让学生发言，让学生思考、讨论，也能坚持“启发诱导”， 但学生的思考、交流总是在老师想方设法、刻意的讲解分析下被引向参考书预设的答案，有时学生的理解与预设偏离时，教师便予以否定。这样的讲析与传统的讲解实质是一致的，仍是教师占主导，只会扼杀学生的创新思维。这两种“讲”，学生都难有自己的思维，难以养成各种能力。
“少讲”其次表现为“能等待”。在课堂活动中，有些学生思维能力不强，表达能力不佳，回答问题时吞吞吐吐不清晰，这时有的老师要么叫停，马上另叫同学发言，要么反复启发引导，一个接一个直接提示，直至让学生说出老师需要的答案来，甚至说出答案只需学生判断是或者否。作为老师一定要有耐心听完学生的发言，不能随意打断学生的发言，否则会损伤学生的自尊心，伤害学生的自信心，对学生能力的形成非常不利。教师要学会等待，给学生足够的阅读、思考、交流的时间。如果当学生还在对文本语言感悟、思考的时候，教师怕时间不够，为了完成预定的教学目标，教师就着急让领悟快的学生回答问题，其余大部分学生思考的过程被迫中断，长此以往，大多数学生的思维能力又怎能养成呢？要想使学生得到全面科学的发展，就需要我们教师在课堂中学会等待，给予学生思维的空间，激励学生敢于思辨，善于匡正错误认识，在课堂教学中铸就精彩。
德国教育家第斯多惠说过，“愚蠢的教师是教给真理，聪明的教师是教学生发现真理”,所以教师一定不能做“话霸”，要善于把课堂“还给”学生,教师要做的就是引导、提升,加深学生对知识的理解和运用。学生已经掌握的知识“少讲”，学生自己通过学习就能理解的“少讲”，超越学习要求的少讲。
二、“多读”是成就阅读高效课堂的关键
（一）教师要能够独立钻研文本，养成解读能力。
“书读百遍，其义自见”，这句话说明了读的重要作用。解读文本，是每一位教师的基本功，阅读教学在本质上是教师与学生之间的对话，而教师首先要成为与文本对话的“首席”。在实际教学中，有些教师仍唯“教参”是瞻，以为顺畅的课堂就是将“教参”对课本的分析和理解通过各种形式悉数传授给学生，这种知识传声筒的做法，必将导致学生思维能力的退化、思想的缺乏。
面对文本，教师首先要感知文本，独立解读文本，用心灵和文本对话，和作者对话，走进作者的情感世界，形成自己的阅读感悟。曾经有人给于漪老师作了这般归纳：“非科班出身”的于漪老师第一年是撇开任何“教参”逐字逐句写教案，第二年搜罗所有“教参”改教案，第三年整合新的体验再度重写教案，改行三年就成为语文骨干教师。于漪老师的成功做法为我们提供了“实践—理解—反思”的最佳范例。说明教师只有深入研读教材，才能预先发现学生在品读文本时可能遇到的问题，才能凭智慧生成课堂内的种种精彩。
（二）还学生自主解读文本的自由，养成与文本对话能力。
现在还有些课堂借着高效课堂的名头，常忽视学生对文本的阅读，文本内容通读一遍就让学生复述或概括；有些句子学生还不能读通顺、读流利，就匆忙地让学生谈感受；一个问题下去，还没让学生从文本里找到依据思考，就匆忙让学生讨论交流；学生谈不到点子上，就担心教学内容完不成，就恨铁不成钢地引导到规范答案上。这样学生与文本的接触仅是“走马观花”，谈不出独到的见解，养不成独到的文本解读能力是可想而知的。
阅读教学需要学生和文本的充分对话，要给学生足够的时间去思考感悟文本。教师可以引导学生运用各种形式的读，让学生真正地走进文本，走进作者的内心。
1.品读。
教学中可以引导学生去研读教材，悉心品读文本，从词语或句子或语段去理解、体味语言，领悟文章的思想精髓，激发与作者的情感共鸣，得到语言智慧的启迪。
《枣核》一文以朴实的语言抒发了海外游子浓浓的爱国情怀。如果仅从内容层面考虑，会觉得这篇课文平淡无奇，但如果通过品读语言文字，让学生和文本充分对话，和“旧时同窗”同呼吸，共脉搏，就能体会到身在异国多年仍情牵故土的游子的赤诚浓情，感受到本课语言独特的美。在教学时，我与学生抓住能体现“旧时同窗”爱国情怀的多处细节进行深入研读，比如，“再三托付带枣核”，把“枣核托在掌心”，安置有“家乡味道”的花园等，由此揣摩出同窗的内在心理。让学生从课文中的字、词、句甚至标点符号的比较、揣摩、感悟、运用中受到语言的熏陶，努力使学生提高语文素养。
2. 朗读。
朗读有利于深入体味文本。学生通过独立的诵读感悟，通过朗读技巧的运用把文章中的人事情理绘声绘色地表达出来，唤起他们的情感体验，探求出隐藏在文本中的内涵。可以说，追求语文阅读高效课堂，一定要让“课堂响起来”。
再说说听过的《枣核》一课，从“动口朗读”到“动情朗读”，再到“动心朗读”来安排教学环节，设计上由浅入深，符合认知规律，但在实际教学中朗读分量并不多，没有很好地唤起学生对文章的情感体验。如，“动情朗读”部分安排的是讨论交流：为什么带枣核？哪些地方可见老人思乡？朗读一带而过，只到学生找到读出相关语句即止；“动心朗读”部分让学生思考：作者通过这个故事想告诉我们什么？由于前面未能调动起学生情感，主旨句的朗读明显平淡无味，教师指出问题后，未作情感引领，朗读指导，就要求学生再读，效果可想而知。
其实，课堂上的朗读除了要注意朗读形式多样化外，读前教师还要明确要求，读后还要注意及时评价反馈，读时更要给足时间让学生自主地揣摩理解文本。通过自主试读，反复朗读，来加深学生对文本的理解和体验，方能收到好的阅读效果，切实地提高语文教学的质量。
古希腊哲人德莫克利特说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”教师要做的就是点燃火把，焐热思维，让知识的种子催生出累累的思考果实,阅读高效课堂只有坚持“少讲多读”，才能演绎课堂精彩，让语文焕发出无尽的魅力光辉。■
参考书目：
1.初中语文新课程标准.
2.余映潮语文阅读教育艺术50讲.
3.岁月如歌——于漪.上海教育出版社．