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一、引言
两千多年前，亚里士多德在其著作《诗学》中提出了著名的“净化说”。他认为，当观众在观看悲剧的时候，便会产生悲悯、恐惧等情绪。这演变成为现代文艺美学中的一个重要概念——移情。
现代移情说来自于十九世纪后期欧洲大陆盛行的心理美学。德国的弗列德里希·费肖尔把移情理解为“外射到或感入到”，并把移情作用称为“审美的象征作用”。移情说的代表人物立普斯(Theodore Lipps)在《空间美学》中提出“审美欣赏是主体情感与对象形式的交汇，是主体情感对客体的移入或外射，审美活动欣赏的是自我与对象的统一体”。上世纪20年代美国著名心理学家铁钦纳首次将移情译作empathy。铁钦纳认为，移情源于对他人痛苦的某种身体上的模仿，以此可激发自身的同样感受。早在中国南朝，刘勰就提出了比较完整的移情概念“登山则情满于山，观海则意溢于海”。这两句话描述了作家把自己的主观情感融合到客观事物中去，即“移情”。近代文学理论家王国维曾以西方的审美移情论为线索，以中国古代文论为基础，以中国文学作品作论据，建立了“境界说”，提出了“有我之境”与“无我之境”。
二、理论依据
(一)移情和文化移情
移情最早是一种美学理论，由德国费肖尔首创，后经德国美学家、心理学家立普斯完善。立普斯认为(1980:274)：“移情作用就是这里所确立的一种事实：对象就是我自己。根据这一标志，我的这种自我就是对象；也就是说，自我和对象的对立消失了，或者说，并不曾存在。”他认为，要能够欣赏作为艺术品的花瓶，欣赏者必须在某种意义上想象自己成了一个花瓶，然后再感受它和体验它，这是美学上的移情。
移情概念的应用，虽然现在已经从美学领域扩大到了认知心理学和跨文化交际学等多种领域，但是对于移情这一复杂现象的探讨至今仍是众说纷纭。许多研究跨文化交际能力的学者认为，交际者的成功在很大程度上依赖于交际者能正确界定主、客体确切的身份(Samovar&Porter，2000:259)。为了更好地了解别人，交际者既要善解人意，又要角色适应。布鲁诺(2003:512)认为：“移情的字面意义是用自己的感觉去‘体验’他人的感觉。它是代替性的，目的是实现一种我—你的一致性。另外，移情还指以同步或‘合拍’的方式，感知和适应彼此的生活节奏。”他认为文化移情涉及到两个层面，其一是感情基础，要肯定自己的积极感情并能够以积极方式驾驭自己的感情，避免对他人采取偏见和刻板化的态度；其二是认知层面，移情包括译解和区分自我与他人的逻辑、意图、思维方式、批判思维，以及修辞可能性。
何自然在1991年于《外语教学与研究》发表的“言语交际中的语用移情”一文中，首次在国内学术界提出了“移情”的概念，认为语言学习者应该理解、感受目的语国家的文化，并设身处在对方的文化背景中进行语言的学习和运用。高永晨(2003)认为文化移情就是在跨文化交际中，交际主体自觉地转换文化立场，在跨文化交际中有意识地超越本土文化的框架模式，摆脱自身原有文化的传统积淀和约束，将自己置于另一种文化模式中，在主动的对话和平等的欣赏中达到如实地感受、领悟和理解另一种文化的目的。
(二)文化移情的适度原则
在跨文化交际中，英语学习者应做到既具备文化移情的能力，能正确地理解对方并表达自己，同时又不能过度移情从而丧失自我，要做一个有情感意识又不会迷失自己的成熟的交际人。高永晨(2003)认为，适度原则是文化移情中的一项极其重要的原则。坚持适度原则，在文化移情时就应该做到既不完全困守，又不完全放弃民族本土文化的立场，力求在本土文化和异质文化两者中间寻找相互调适与动态平衡的机制和张力。文化移情中的“不及”，即移情“缺位”现象，会在跨文化交际中造成沟通障碍；而文化移情中的“过度”，即移情“越位”现象，也会导致跨文化交际中出现新的障碍。避免文化移情时出现的“缺位”和“越位”现象，遵循文化移情的适度原则，既是一门科学，又是一门艺术。英语教学是培养在不同文化背景中进行交际的人才，一方面，在全球化背景下：外语教学必须发展文化移情；另一方面，部分中国学生崇尚西方文化价值，放弃本国文化归属，因此英语教学必须坚持文化移情的适度原则。在本文中，文化移情的适度原则是对大学生进行文化移情能力培养过程中的重要原则。
(三)文化移情的培养模式
文化移情能力非一朝一夕就能达到的，而是通过在跨文化交际实践中刻苦努力、逐渐积累形成的。布鲁诺认为(2003:516)：“移情能力锻炼和培养是永远没有止境的。这样做的勇气和这样做的能力非常重要。移情不但要求有勇气去冒‘好意遭冷遇’的风险，而且还可能使个人的信息系统超载。移情是艰苦的，你不仅以自我中心去参与，还需要不时地将自我置于中心或远离中心的位置。你不是为自己一个人处理信息，而是为了两人(或更多)。个人能量的增长是必要的。”
班尼特(Bennett)提出了建立文化移情的六步骤(1998)：1、首先承认个人和文化之间大量差异之存在是普遍现实，世界是多元性的，人们眼中的世界并非一样。2、充分认识自我。3、悬置自我，消除自我和环境的分离状态。悬置自我的方法是想象自我是任意的界域，这种界域是个人在自己与世界的其余部分，包括与其他人之间划定的。4、设想自己处在别人的位置，深入别人的心扉。5、做好移情准备，经验移情。6、重建自我，即使因享受别人经验而产生激情与欢悦，个体必须能够恢复自己原来精神的状态，再次看到自己的文化常态。这样，个体在交际中可克服民族中心主义对别人的需求、价值观念和目的等有更加敏锐的感觉。
三、结论
在教学中，重视文化移情，使学生掌握文化移情的方法，是提高他们的英语综合应用能力，在跨文化交际中减少由文化错误而引发文化冲突，达到双向顺利沟通的有效途径。文化移情能力不是天生的，而是后天训练培养出来的，需要在跨文化交际实践中刻苦努力，逐渐积累。因此在教学中，应该重视文化移情能力的培养。
两千多年前，亚里士多德在其著作《诗学》中提出了著名的“净化说”。他认为，当观众在观看悲剧的时候，便会产生悲悯、恐惧等情绪。这演变成为现代文艺美学中的一个重要概念——移情。
现代移情说来自于十九世纪后期欧洲大陆盛行的心理美学。德国的弗列德里希·费肖尔把移情理解为“外射到或感入到”，并把移情作用称为“审美的象征作用”。移情说的代表人物立普斯(Theodore Lipps)在《空间美学》中提出“审美欣赏是主体情感与对象形式的交汇，是主体情感对客体的移入或外射，审美活动欣赏的是自我与对象的统一体”。上世纪20年代美国著名心理学家铁钦纳首次将移情译作empathy。铁钦纳认为，移情源于对他人痛苦的某种身体上的模仿，以此可激发自身的同样感受。早在中国南朝，刘勰就提出了比较完整的移情概念“登山则情满于山，观海则意溢于海”。这两句话描述了作家把自己的主观情感融合到客观事物中去，即“移情”。近代文学理论家王国维曾以西方的审美移情论为线索，以中国古代文论为基础，以中国文学作品作论据，建立了“境界说”，提出了“有我之境”与“无我之境”。
二、理论依据
(一)移情和文化移情
移情最早是一种美学理论，由德国费肖尔首创，后经德国美学家、心理学家立普斯完善。立普斯认为(1980:274)：“移情作用就是这里所确立的一种事实：对象就是我自己。根据这一标志，我的这种自我就是对象；也就是说，自我和对象的对立消失了，或者说，并不曾存在。”他认为，要能够欣赏作为艺术品的花瓶，欣赏者必须在某种意义上想象自己成了一个花瓶，然后再感受它和体验它，这是美学上的移情。
移情概念的应用，虽然现在已经从美学领域扩大到了认知心理学和跨文化交际学等多种领域，但是对于移情这一复杂现象的探讨至今仍是众说纷纭。许多研究跨文化交际能力的学者认为，交际者的成功在很大程度上依赖于交际者能正确界定主、客体确切的身份(Samovar&Porter，2000:259)。为了更好地了解别人，交际者既要善解人意，又要角色适应。布鲁诺(2003:512)认为：“移情的字面意义是用自己的感觉去‘体验’他人的感觉。它是代替性的，目的是实现一种我—你的一致性。另外，移情还指以同步或‘合拍’的方式，感知和适应彼此的生活节奏。”他认为文化移情涉及到两个层面，其一是感情基础，要肯定自己的积极感情并能够以积极方式驾驭自己的感情，避免对他人采取偏见和刻板化的态度；其二是认知层面，移情包括译解和区分自我与他人的逻辑、意图、思维方式、批判思维，以及修辞可能性。
何自然在1991年于《外语教学与研究》发表的“言语交际中的语用移情”一文中，首次在国内学术界提出了“移情”的概念，认为语言学习者应该理解、感受目的语国家的文化，并设身处在对方的文化背景中进行语言的学习和运用。高永晨(2003)认为文化移情就是在跨文化交际中，交际主体自觉地转换文化立场，在跨文化交际中有意识地超越本土文化的框架模式，摆脱自身原有文化的传统积淀和约束，将自己置于另一种文化模式中，在主动的对话和平等的欣赏中达到如实地感受、领悟和理解另一种文化的目的。
(二)文化移情的适度原则
在跨文化交际中，英语学习者应做到既具备文化移情的能力，能正确地理解对方并表达自己，同时又不能过度移情从而丧失自我，要做一个有情感意识又不会迷失自己的成熟的交际人。高永晨(2003)认为，适度原则是文化移情中的一项极其重要的原则。坚持适度原则，在文化移情时就应该做到既不完全困守，又不完全放弃民族本土文化的立场，力求在本土文化和异质文化两者中间寻找相互调适与动态平衡的机制和张力。文化移情中的“不及”，即移情“缺位”现象，会在跨文化交际中造成沟通障碍；而文化移情中的“过度”，即移情“越位”现象，也会导致跨文化交际中出现新的障碍。避免文化移情时出现的“缺位”和“越位”现象，遵循文化移情的适度原则，既是一门科学，又是一门艺术。英语教学是培养在不同文化背景中进行交际的人才，一方面，在全球化背景下：外语教学必须发展文化移情；另一方面，部分中国学生崇尚西方文化价值，放弃本国文化归属，因此英语教学必须坚持文化移情的适度原则。在本文中，文化移情的适度原则是对大学生进行文化移情能力培养过程中的重要原则。
(三)文化移情的培养模式
文化移情能力非一朝一夕就能达到的，而是通过在跨文化交际实践中刻苦努力、逐渐积累形成的。布鲁诺认为(2003:516)：“移情能力锻炼和培养是永远没有止境的。这样做的勇气和这样做的能力非常重要。移情不但要求有勇气去冒‘好意遭冷遇’的风险，而且还可能使个人的信息系统超载。移情是艰苦的，你不仅以自我中心去参与，还需要不时地将自我置于中心或远离中心的位置。你不是为自己一个人处理信息，而是为了两人(或更多)。个人能量的增长是必要的。”
班尼特(Bennett)提出了建立文化移情的六步骤(1998)：1、首先承认个人和文化之间大量差异之存在是普遍现实，世界是多元性的，人们眼中的世界并非一样。2、充分认识自我。3、悬置自我，消除自我和环境的分离状态。悬置自我的方法是想象自我是任意的界域，这种界域是个人在自己与世界的其余部分，包括与其他人之间划定的。4、设想自己处在别人的位置，深入别人的心扉。5、做好移情准备，经验移情。6、重建自我，即使因享受别人经验而产生激情与欢悦，个体必须能够恢复自己原来精神的状态，再次看到自己的文化常态。这样，个体在交际中可克服民族中心主义对别人的需求、价值观念和目的等有更加敏锐的感觉。
三、结论
在教学中，重视文化移情，使学生掌握文化移情的方法，是提高他们的英语综合应用能力，在跨文化交际中减少由文化错误而引发文化冲突，达到双向顺利沟通的有效途径。文化移情能力不是天生的，而是后天训练培养出来的，需要在跨文化交际实践中刻苦努力，逐渐积累。因此在教学中，应该重视文化移情能力的培养。