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2011年版《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感悟、体验和理解……但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”在课标理念的指引下，体验式阅读在课堂教学中受到了教师的普遍关注，但是由于缺乏对体验式阅读的深入研究，以至于学生的体验学习大都停留在浅层，水过地皮湿，不利于学生对文本的深刻解读。因此，作为一名教师，要不断创新体验式阅读形式，引导学生主动参与学习过程，以提升学生的阅读质量。笔者主要结合教学实践谈谈自己的感受与体会。
一、在角色表演中体验
在阅读教学中，学生如果没有亲身体验，就不会有心灵上的震撼，也就很难在心灵上留下难以磨灭的印记。因此，在教学中，教师要充分尊重学生的独特感悟，不断创新体验形式，以使学生在亲历文中人物角色、语言、动作等过程中与文中人物同喜同悲，获得不同的体验感受，进而使学生的阅读能力得到提升。
如《幸福是什么》这篇课文主要讲了三个牧童在寻找幸福的途中明白了幸福的真谛。对于三年级学生来说，他们已经有了自己对幸福意义的初步认知与感受。在教学的时候，教师就可以让学生从课文中选取自己喜欢的代表人物，并以剧本的形式进行表演体验，这样不仅能够激发学生的学习兴趣，还可以让学生真正体验到不同人物对幸福的理解，丰富学生的积累。
第一次体验：课标指出“语文课程应注重引导多读书、多积累，重视语言文字运用的实践……”，因此，在教学这一课时，我先让学生找出自己喜欢的人物角色，然后再让学生比一比谁能在最短的时间内把自己选择人物角色的语言背诵下来。在这个任务的驱动下，学生对自己选择的代表人物进行了初步的了解，对文本内容进行了深刻的体验，而且对语言进行了积累与运用。
第二次体验：仔细阅读课文，对三个牧童和小姑娘的台词进行再加工，让学生用自己的语言去描述，以使学生能够形成一个系统的语言体系，学会准确完整表达。在学生熟悉自己台词的基础上，我鼓励学生进行分角色表演。在我精心营造的表演气氛中，学生犹如身临其境，真正入情入境，不仅在语言上处理得非常好，还能够表现出各自人物的特点，真正深入地理解了课文。之后，我又让学生结合自己的生活实际说说“幸福是什么”。这样教学，不仅可以使学生的语言表达能力得到提升，还可以使学生对幸福的理解得到升华，真正明白幸福的真谛，起到事半功倍的教学效果。
二、在拓展资源中体验
在阅读教学中，为了拓展学生的阅读空间，教师可以围绕文本内容的重点、难点适当补充一些课外学习资源，以丰富学生的阅读内容，促进学生对所学内容的多维体验，进而实现学生语言与情感的共融，提升阅读效果。
如小学高年级学生已经积累了一定的古诗学习经验，也已具备了一定的古诗词学习能力。在教学《石灰吟》这首诗时，由于诗词反映的内容与学生的实际生活距离较远，学生理解起来还具有一定难度，为了使学生理解作者以石灰作比表达自己的高洁品质，我设计了以下体验环节。
第一次换位思考引发角色体验：作为一首托物言志的诗，教师如果仅仅从所描写对象的本身属性来教学，那就没有多大价值。对于这首诗来说，其价值就在于作者以石灰作比，咏石灰其实也是在表明自己磊落的胸襟与崇高的人格。因此，在教学这首诗的时候，我首先以换位思考的形式引导学生体验诗人当时的心境。对于学生来说，角色的安排决定着思维、情感和语言，在这种情形下的换位体验，可以真正满足学生的学习需要，他们会不自觉地以“主体”的身份去触摸诗词所表现出的深刻意蕴，自发地去感受，去體验，去表达。教师要充分发挥这种“有我之境”产生的巨大的无形导引效应，以使学生以自己独特的体验形式融入诗词之中，体验诗人以石灰作比，甘愿把一生清白留在人世间的心境。
第二次补充资料丰富阅读体验：在学生结合诗文内容进行角色置换体验的基础上，为了使学生对诗人于谦有更多的了解与认识，我补充了这样的资料：1398年，于谦诞生在浙江钱塘县太平里（今杭州祠堂巷），为官廉洁正直，勤政为民，两袖清风，深得百姓爱戴。明英宗时，瓦剌入侵，英宗被俘。于谦议立景帝，亲自率兵固守北京，击退瓦剌，使人民免遭蒙古贵族再次野蛮的统治。但英宗复辟后却以“谋逆罪”杀了这位民族英雄。从于谦的主要生平介绍中，学生会不由得就石灰的一生与于谦的一生作比较，真正感受到于谦写这首诗的用意，这首《石灰吟》可以说是于谦生平和人格的真实写照。这样教学，丰富了学生的认知，使学生对于谦的了解认识更进一层，此时学生对文本的阅读体验已经有了质的飞跃。
三、在文本补白中体验
在阅读教学中，有经验的教师会发现，文本的空白之处往往是能使学生思维最为活跃的地方。此时，根据文本内容的特点引导学生进行补白，其实就是一个非常有效的体验过程。学生在补白中能够真正地走进文本，深入文中主人公的情感世界，真正感受文本主人公的所思、所想、所感，进而对文本进行深刻解读。
如在教学《中彩那天》一课时，为了让学生更好地感受到父亲在“还奖”与“不还奖”之间做过的矛盾的思想斗争情况，我主要利用文本空白引导学生展开了两次体验式教学。
第一次着重体验还车前父亲的犹豫挣扎：“只是，他神情严肃，看不出中彩带给他的喜悦。我几次兴奋地想上车……都被他赶了下来。”在学生阅读到这些语句的时候，我让学生对文本内容进行补白，想一想父亲中彩了为什么还不高兴，还把“我”赶下来。在我的引导下，有学生写道：“没想到真的中奖了，我该怎么办呢？把车还给他吧，好不容易才中的奖，家里生活又拮据，真想拥有一辆自己的汽车啊！再说库伯家那么有钱，对他们来说没什么，反正他也不知道，不告诉他就行。”有学生写道：“不行，不行，这车明明不是自己的，怎么能占为己有呢？以后如何教育孩子们！一定要把车还给库伯。”在补白的过程中，学生不仅对文本语言进行了再加工，也真正走进了作者父亲的内心，获得了对文中人物的深刻理解。
第二次着重体验还车后父亲的如释重负：“那天吃晚饭时，我们全家人围坐在一起……父亲显得特别高兴……”在教学这个地方的时候，我让学生想一想父亲这时候为什么会特别高兴，他会想些什么。在我的引导下，有学生写道：“不是自己的东西就不应想着占为己有，只有做诚实、讲信用的人，才无愧于自己的良心。”有学生写道：“我的选择没错，要给孩子们做表率，做一个诚实、讲信用的人。 ”还有的学生写道：“这下心里踏实多了，也能睡着觉了，哈哈！”
就这样，学生把自己对课文中人物的理解与解读以补白的形式表达了出来，这既是对文本内容的二次创作，而且借助补白，学生能够自然地把自己对课文的解读转化为实实在在的语言训练，可以使学生的思维与表达能力都随之得到极大的提升。
在阅读体验的内容与形式上，教师要从学生认知事物的规律与学习需要出发，这样才能更容易被学生理解与接受。教师要为学生的体验学习创造恰当的条件，引导学生真正把自己的内心融入课文之中，用心去感悟，去体验，去获得，使学生的主体地位得到充分发挥，进而使学生的学习能力和语文素养都得到提升。
一、在角色表演中体验
在阅读教学中，学生如果没有亲身体验，就不会有心灵上的震撼，也就很难在心灵上留下难以磨灭的印记。因此，在教学中，教师要充分尊重学生的独特感悟，不断创新体验形式，以使学生在亲历文中人物角色、语言、动作等过程中与文中人物同喜同悲，获得不同的体验感受，进而使学生的阅读能力得到提升。
如《幸福是什么》这篇课文主要讲了三个牧童在寻找幸福的途中明白了幸福的真谛。对于三年级学生来说，他们已经有了自己对幸福意义的初步认知与感受。在教学的时候，教师就可以让学生从课文中选取自己喜欢的代表人物，并以剧本的形式进行表演体验，这样不仅能够激发学生的学习兴趣，还可以让学生真正体验到不同人物对幸福的理解，丰富学生的积累。
第一次体验：课标指出“语文课程应注重引导多读书、多积累，重视语言文字运用的实践……”，因此，在教学这一课时，我先让学生找出自己喜欢的人物角色，然后再让学生比一比谁能在最短的时间内把自己选择人物角色的语言背诵下来。在这个任务的驱动下，学生对自己选择的代表人物进行了初步的了解，对文本内容进行了深刻的体验，而且对语言进行了积累与运用。
第二次体验：仔细阅读课文，对三个牧童和小姑娘的台词进行再加工，让学生用自己的语言去描述，以使学生能够形成一个系统的语言体系，学会准确完整表达。在学生熟悉自己台词的基础上，我鼓励学生进行分角色表演。在我精心营造的表演气氛中，学生犹如身临其境，真正入情入境，不仅在语言上处理得非常好，还能够表现出各自人物的特点，真正深入地理解了课文。之后，我又让学生结合自己的生活实际说说“幸福是什么”。这样教学，不仅可以使学生的语言表达能力得到提升，还可以使学生对幸福的理解得到升华，真正明白幸福的真谛，起到事半功倍的教学效果。
二、在拓展资源中体验
在阅读教学中，为了拓展学生的阅读空间，教师可以围绕文本内容的重点、难点适当补充一些课外学习资源，以丰富学生的阅读内容，促进学生对所学内容的多维体验，进而实现学生语言与情感的共融，提升阅读效果。
如小学高年级学生已经积累了一定的古诗学习经验，也已具备了一定的古诗词学习能力。在教学《石灰吟》这首诗时，由于诗词反映的内容与学生的实际生活距离较远，学生理解起来还具有一定难度，为了使学生理解作者以石灰作比表达自己的高洁品质，我设计了以下体验环节。
第一次换位思考引发角色体验：作为一首托物言志的诗，教师如果仅仅从所描写对象的本身属性来教学，那就没有多大价值。对于这首诗来说，其价值就在于作者以石灰作比，咏石灰其实也是在表明自己磊落的胸襟与崇高的人格。因此，在教学这首诗的时候，我首先以换位思考的形式引导学生体验诗人当时的心境。对于学生来说，角色的安排决定着思维、情感和语言，在这种情形下的换位体验，可以真正满足学生的学习需要，他们会不自觉地以“主体”的身份去触摸诗词所表现出的深刻意蕴，自发地去感受，去體验，去表达。教师要充分发挥这种“有我之境”产生的巨大的无形导引效应，以使学生以自己独特的体验形式融入诗词之中，体验诗人以石灰作比，甘愿把一生清白留在人世间的心境。
第二次补充资料丰富阅读体验：在学生结合诗文内容进行角色置换体验的基础上，为了使学生对诗人于谦有更多的了解与认识，我补充了这样的资料：1398年，于谦诞生在浙江钱塘县太平里（今杭州祠堂巷），为官廉洁正直，勤政为民，两袖清风，深得百姓爱戴。明英宗时，瓦剌入侵，英宗被俘。于谦议立景帝，亲自率兵固守北京，击退瓦剌，使人民免遭蒙古贵族再次野蛮的统治。但英宗复辟后却以“谋逆罪”杀了这位民族英雄。从于谦的主要生平介绍中，学生会不由得就石灰的一生与于谦的一生作比较，真正感受到于谦写这首诗的用意，这首《石灰吟》可以说是于谦生平和人格的真实写照。这样教学，丰富了学生的认知，使学生对于谦的了解认识更进一层，此时学生对文本的阅读体验已经有了质的飞跃。
三、在文本补白中体验
在阅读教学中，有经验的教师会发现，文本的空白之处往往是能使学生思维最为活跃的地方。此时，根据文本内容的特点引导学生进行补白，其实就是一个非常有效的体验过程。学生在补白中能够真正地走进文本，深入文中主人公的情感世界，真正感受文本主人公的所思、所想、所感，进而对文本进行深刻解读。
如在教学《中彩那天》一课时，为了让学生更好地感受到父亲在“还奖”与“不还奖”之间做过的矛盾的思想斗争情况，我主要利用文本空白引导学生展开了两次体验式教学。
第一次着重体验还车前父亲的犹豫挣扎：“只是，他神情严肃，看不出中彩带给他的喜悦。我几次兴奋地想上车……都被他赶了下来。”在学生阅读到这些语句的时候，我让学生对文本内容进行补白，想一想父亲中彩了为什么还不高兴，还把“我”赶下来。在我的引导下，有学生写道：“没想到真的中奖了，我该怎么办呢？把车还给他吧，好不容易才中的奖，家里生活又拮据，真想拥有一辆自己的汽车啊！再说库伯家那么有钱，对他们来说没什么，反正他也不知道，不告诉他就行。”有学生写道：“不行，不行，这车明明不是自己的，怎么能占为己有呢？以后如何教育孩子们！一定要把车还给库伯。”在补白的过程中，学生不仅对文本语言进行了再加工，也真正走进了作者父亲的内心，获得了对文中人物的深刻理解。
第二次着重体验还车后父亲的如释重负：“那天吃晚饭时，我们全家人围坐在一起……父亲显得特别高兴……”在教学这个地方的时候，我让学生想一想父亲这时候为什么会特别高兴，他会想些什么。在我的引导下，有学生写道：“不是自己的东西就不应想着占为己有，只有做诚实、讲信用的人，才无愧于自己的良心。”有学生写道：“我的选择没错，要给孩子们做表率，做一个诚实、讲信用的人。 ”还有的学生写道：“这下心里踏实多了，也能睡着觉了，哈哈！”
就这样，学生把自己对课文中人物的理解与解读以补白的形式表达了出来，这既是对文本内容的二次创作，而且借助补白，学生能够自然地把自己对课文的解读转化为实实在在的语言训练，可以使学生的思维与表达能力都随之得到极大的提升。
在阅读体验的内容与形式上，教师要从学生认知事物的规律与学习需要出发，这样才能更容易被学生理解与接受。教师要为学生的体验学习创造恰当的条件，引导学生真正把自己的内心融入课文之中，用心去感悟，去体验，去获得，使学生的主体地位得到充分发挥，进而使学生的学习能力和语文素养都得到提升。