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[摘 要]斯课标强调阅读教学中的多重对话。古典诗词教学展开对话有其客观条件：即文本在表意上存在着模糊性，同时学生在与文本的“对话”过程中因感知能力不同而出现偏差，导致对作品的误读或曲解。作为教师应充分尊重阅读主体，适当引导，创设“对话”情境，实现学生主体精神的建构。
[关键词]对话 个性化 古典诗词 模糊性 误读 曲解 情境 尊重
新的课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在古典诗词教学中，既有教师与阅读文本、学生与阅读文本之间的对话，又有教师与学生、学生与学生之间的对话。我们倡导语文学习中与作者心灵的对接、精神的对话，主要目的是要使学生完成主体精神的重构。
一、学生作为阅读主体是个性化的主体是现代先进的教育观念的体现
首先，新一轮课程改革的基本价值取向就是为了每一个学生的发展。人的发展，其本质就是人的个性的发展。“让每一个学生的个性充分发展，培养出丰富多彩的人格。”新课标凸现了全新的语文教育理念，其核心便是注重全面提高学生的语文人格素养，为学生有个性的发展奠定坚实基础。
其次，让生命自由生长，也是时代对教育的要求。教育的理想境界就是让学生自由学习。学习是一种内在的思想交流、对话、质疑、反思，以及达成新见解的过程。这个过程就其实质而言，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。从这一意义上说，只有让其充分地有个性地自由学习，他们身心各方面的潜在发展倾向才能表现出来。“自由乃是其他价值欲得到发展所必须的土壤”，张扬学生的阅读个性自然便成为本真教育和教学的方式了。
再次，学生是语文学习的主人。语文学习是学生“自需”的，要激发学生学习语文的兴趣，让学生热爱祖国语言，喜欢语文课。因此，语文学习是学生“自愿”的，要告诉学生，语文能力是在语文实践中形成的，要亲历亲为才能有所收获。
最后，尊重学生的个性阅读，突出学生的主体地位，还由于学生的个体间存有一定的客观差异性。无论是知识、经验，还是思想、性格、情感等都不尽相同。教师要充分尊重学生，营造宽松和谐、民主平等的教学氛围，让学生开展自主、合作、探究的学习活动，在积极主动的思维和情感活动中让他们提高认识、交流思想、发掘潜能和熏陶情感，为构建学生完美人格打下基础。
二、古典诗词作为阅读文本在表意上存在着模糊性，决定了诗词教学更能激起学生参与的积极性和创造性
中国古典诗歌具有讲求意境美的传统，讲求境生象外、意在言外。也正因如此，古典诗词包含了极大模糊性。这个特点使古典诗词常常能够给读者留下很大的思考余地和想象空间，能够激起读者参与的积极性和创造性。例如司空曙《喜外弟卢纶眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。
问题：“未老莫还乡，还乡须断肠。”两句表达了作者怎样的思想感情?
答案：如果南来的友人正当年华的时候就回到了北地(故乡)就会因为日夜思念江南而痛苦不堪。所以这两句是将作者对于江南的喜爱强调到了无以复加的地步。
但是，就这两句所表达的情感来说，本来应该是非常复杂的，不可能一言以蔽之。清人张惠言就以为，“中原沸乱，故日‘还乡须断肠”。也就是说此句有一定的政治寄托，龙榆生的《唐宋名家词选》也肯定了这种观点。姑且不论孰对孰错，单就此两句表意的不确定性来讲，就不该以固定的标准答案来下定论。
三、由于古典诗词自身存在的不确定性。而学生的感知能力又因其个性不同而存在较大的差异，必然会导致学生在与文本的“对话”过程中出现偏差
实际上误读从来都是一种正常的普遍现象，而古今中外许多文学作品对于人类的社会意义，也常常是通过“误读”这种形式来实现的。王国维在《人间词话》里有这样一段话：
古今成大事业大学问者，必须经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。
这里面所引用的诗句，本来都是宋人写爱情的一些小词。第一种境界和第二种境界分别出自晏殊和柳永的《蝶恋花》，第三种境界则出自辛弃疾的《青玉案》。原词分别写出了秋日之惆怅，别后之相思，乍见之惊喜。而王国维的理解与原作似乎相去甚远，但王国维这种理解看上去也切合作品的实际，不失为一种创造，所以这种“误读”也是令人信服的。
在阅读过程中，“误读”的情况又是复杂的。当读者的理解虽与作者的创作原意不符，但却符合文本或生活的客观实际，这类“误读”可以是说是一种创造。比如下面这首戴叔伦的《题稚川山水》：
松下茅亭五月凉，汀沙云树晚苍苍。
行人无限秋风思，隔水青山似故乡。
按照鉴赏辞典的解释，诗歌的后两句，行人在发现“隔水青山似故乡”之后方才有“无限秋风思”。三、四句却予以倒置，这是颇具匠心的。由于感情的激动往往比理性的思索更迅速。人受外物感染，往往有不自知其所以然者，那原委往往颇费寻思。把“隔水青山似故乡”这一动人发现于末句点出，也就更近情理，也更耐人寻味。
四、作为教者，我们应当做到充分尊重阅读主体，实现创造性对话，从而使学生建构起自己独特的诗歌境界
首先，教师的教学理念上必须充分认识到“尊重阅读个性，加强人格熏陶”的重要性。应该让学生真正有味地同经典对话，享受其中的乐趣，引导并发展好他们的个性潜能。不宜“唯师独尊”，或设计一个教学的“陷坑”，最终以“俘获”而倍感教学的成功。而应当让阅读真正少形式而有实效，并充分鼓励学生在对话中不仅能获取新概念、新观点，接受新知识、新事实，还能联系自己的生活与已有的经念，进行创造性地解读、发现、评判。从而拥有对话带来的成功体验与情感享受。
其次，引导学生整体感知，寻找话题，实现对话。由于学生阅读的个体差异性，决定了他们认识探究上的差异性。他们对话题的看法、结论不尽相同：有的片面，有的则全面，有的表象，见宿》有两句“雨中黄叶树，灯下白头人”，大自然的风风雨雨使满树绿叶变黄，人生的凄凉苦雨使人的满头青丝变白，是树像人，还是人像树?如果在人与树之间产生循环往复的联想和思考，就会从中体味出世事艰辛、人生苦短，以至“无限凄凉，见于言表”的诗意情怀。这两句诗，如同两个镜头的蒙太奇组接，借镜头问的对比、映衬，产生出单个镜头之外更为丰富的含义，而这些丰富复杂的含义，不同的读者又会有不同的感悟。
但是在传统高考的诗词考察方面，出题者常常会忽略诗词的这种表意的模糊性特点，命题的答案又渐渐落人固定性唯一性的怪圈，严重抑制了学生的感悟能力，甚至严重打击了学生阅读诗词的积极性和创造性。比如下面韦庄这首《菩萨蛮》：
人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧如天，画船听雨 有的则生动，甚至面对新问题、新领域，难以理解而感到困惑。这些都是客观存在的，这就要求教师弥足珍视这些差异性，让他们充分地进行交流、辩论，直至达成理解与情感上的相互认可。
如学习王实甫的《西厢记长亭送别》时，教师引用董解元《西厢记》“君不见满川红叶，尽是离人眼中血”，让学生感知文本言语，学生的看法就见仁见智了：有的认为《董西厢》另辟一个新的意境，说明离别的极度痛苦，觉得“红”与“血”比“泪”与“霜林”更形象具体可感，有的认为《董西厢》太过直白，文学味不浓，而王本唱词化用诗句，传达出莺莺深沉的心情和优雅的风度，更切合莺莺相国小姐的身份，还有的认为莺莺是知书达理的大家闺秀，她的唱词应该典雅蕴藉；文词的含蓄，正是莺莺含蓄性格的写照。这时，教师其实很难判定学生的这些感知孰优孰劣，孰对孰错，只要是从文本的言语出发，能够自圆其说，也就可以了。
再次，引导学生会意和领悟的诗歌艺术形象和内涵意蕴。随着对文本的深入感知、体验，读者就会深受艺术形象的感染而产生比较强烈的情感反应，心潮澎湃，不知不觉进入化境，与艺术形象达到了一种主客体之间的契合一致与交流对话，从而进一步把握作品的内涵和意蕴，这就是会意和领悟。每个人在这一方面因个性、气质等方面的差异而表现得丰富多彩。
《蒹葭》在《诗经》中独树一帜，以表面极经济的文字建构了一个宽阔浩渺的想象空间，被称为以少胜多的典范。细品语言文字，芦花泛白，清露为霜，瑟瑟秋风，茫茫秋水，水上烟波万顷，空中迷雾蒙蒙，沿着弯曲的河道，主人公在苦苦求索，而求索的对象却扑朔迷离，可望而不可即，在循环反复的咏叹中，让人只觉得情调凄婉，境界深邃，意蕴无穷，人们可以认为这首诗是在写一个梦境，写主人公追求的一个幻影；也可以认为是在以象征的手法写生活中常见的一种“伊人宛在，觅之无踪”的迷惘与伤感；也有可能表达人生中一种可望不可即的人生哲理；还可能是在暗示人类历史是一部不断追求的历史，这种追求是永无止境的，永远也不可能到达理想的彼岸……
总之，会意和领悟，是富有个性化的每个人特有的复杂的心理活动。不同的人对于同一部作品的会意和领悟不一样，同—个人在不同的人生阶段或不同的心境之下对同一部作品的会意和领悟也呈现出明显的差异性。对于心智尚未成熟的中学生来说，其差异性就更大了。因此教师要认识到这种差异性，对于学生富有灵性和创造性的会意和领悟成果予以肯定和鼓励，对于偏离文本的成果给予适当的引导，让诗词的学习真正成为学生个性挥洒的舞台。
参考文献
[1]《普通高中语文课程标准(实验)》
[2]钱巨波《生命论的教育理念》
[3](英)费里德利希·冯·哈耶克著，邓正来译《自由秩序原理》
[关键词]对话 个性化 古典诗词 模糊性 误读 曲解 情境 尊重
新的课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在古典诗词教学中，既有教师与阅读文本、学生与阅读文本之间的对话，又有教师与学生、学生与学生之间的对话。我们倡导语文学习中与作者心灵的对接、精神的对话，主要目的是要使学生完成主体精神的重构。
一、学生作为阅读主体是个性化的主体是现代先进的教育观念的体现
首先，新一轮课程改革的基本价值取向就是为了每一个学生的发展。人的发展，其本质就是人的个性的发展。“让每一个学生的个性充分发展，培养出丰富多彩的人格。”新课标凸现了全新的语文教育理念，其核心便是注重全面提高学生的语文人格素养，为学生有个性的发展奠定坚实基础。
其次，让生命自由生长，也是时代对教育的要求。教育的理想境界就是让学生自由学习。学习是一种内在的思想交流、对话、质疑、反思，以及达成新见解的过程。这个过程就其实质而言，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。从这一意义上说，只有让其充分地有个性地自由学习，他们身心各方面的潜在发展倾向才能表现出来。“自由乃是其他价值欲得到发展所必须的土壤”，张扬学生的阅读个性自然便成为本真教育和教学的方式了。
再次，学生是语文学习的主人。语文学习是学生“自需”的，要激发学生学习语文的兴趣，让学生热爱祖国语言，喜欢语文课。因此，语文学习是学生“自愿”的，要告诉学生，语文能力是在语文实践中形成的，要亲历亲为才能有所收获。
最后，尊重学生的个性阅读，突出学生的主体地位，还由于学生的个体间存有一定的客观差异性。无论是知识、经验，还是思想、性格、情感等都不尽相同。教师要充分尊重学生，营造宽松和谐、民主平等的教学氛围，让学生开展自主、合作、探究的学习活动，在积极主动的思维和情感活动中让他们提高认识、交流思想、发掘潜能和熏陶情感，为构建学生完美人格打下基础。
二、古典诗词作为阅读文本在表意上存在着模糊性，决定了诗词教学更能激起学生参与的积极性和创造性
中国古典诗歌具有讲求意境美的传统，讲求境生象外、意在言外。也正因如此，古典诗词包含了极大模糊性。这个特点使古典诗词常常能够给读者留下很大的思考余地和想象空间，能够激起读者参与的积极性和创造性。例如司空曙《喜外弟卢纶眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。
问题：“未老莫还乡，还乡须断肠。”两句表达了作者怎样的思想感情?
答案：如果南来的友人正当年华的时候就回到了北地(故乡)就会因为日夜思念江南而痛苦不堪。所以这两句是将作者对于江南的喜爱强调到了无以复加的地步。
但是，就这两句所表达的情感来说，本来应该是非常复杂的，不可能一言以蔽之。清人张惠言就以为，“中原沸乱，故日‘还乡须断肠”。也就是说此句有一定的政治寄托，龙榆生的《唐宋名家词选》也肯定了这种观点。姑且不论孰对孰错，单就此两句表意的不确定性来讲，就不该以固定的标准答案来下定论。
三、由于古典诗词自身存在的不确定性。而学生的感知能力又因其个性不同而存在较大的差异，必然会导致学生在与文本的“对话”过程中出现偏差
实际上误读从来都是一种正常的普遍现象，而古今中外许多文学作品对于人类的社会意义，也常常是通过“误读”这种形式来实现的。王国维在《人间词话》里有这样一段话：
古今成大事业大学问者，必须经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。
这里面所引用的诗句，本来都是宋人写爱情的一些小词。第一种境界和第二种境界分别出自晏殊和柳永的《蝶恋花》，第三种境界则出自辛弃疾的《青玉案》。原词分别写出了秋日之惆怅，别后之相思，乍见之惊喜。而王国维的理解与原作似乎相去甚远，但王国维这种理解看上去也切合作品的实际，不失为一种创造，所以这种“误读”也是令人信服的。
在阅读过程中，“误读”的情况又是复杂的。当读者的理解虽与作者的创作原意不符，但却符合文本或生活的客观实际，这类“误读”可以是说是一种创造。比如下面这首戴叔伦的《题稚川山水》：
松下茅亭五月凉，汀沙云树晚苍苍。
行人无限秋风思，隔水青山似故乡。
按照鉴赏辞典的解释，诗歌的后两句，行人在发现“隔水青山似故乡”之后方才有“无限秋风思”。三、四句却予以倒置，这是颇具匠心的。由于感情的激动往往比理性的思索更迅速。人受外物感染，往往有不自知其所以然者，那原委往往颇费寻思。把“隔水青山似故乡”这一动人发现于末句点出，也就更近情理，也更耐人寻味。
四、作为教者，我们应当做到充分尊重阅读主体，实现创造性对话，从而使学生建构起自己独特的诗歌境界
首先，教师的教学理念上必须充分认识到“尊重阅读个性，加强人格熏陶”的重要性。应该让学生真正有味地同经典对话，享受其中的乐趣，引导并发展好他们的个性潜能。不宜“唯师独尊”，或设计一个教学的“陷坑”，最终以“俘获”而倍感教学的成功。而应当让阅读真正少形式而有实效，并充分鼓励学生在对话中不仅能获取新概念、新观点，接受新知识、新事实，还能联系自己的生活与已有的经念，进行创造性地解读、发现、评判。从而拥有对话带来的成功体验与情感享受。
其次，引导学生整体感知，寻找话题，实现对话。由于学生阅读的个体差异性，决定了他们认识探究上的差异性。他们对话题的看法、结论不尽相同：有的片面，有的则全面，有的表象，见宿》有两句“雨中黄叶树，灯下白头人”，大自然的风风雨雨使满树绿叶变黄，人生的凄凉苦雨使人的满头青丝变白，是树像人，还是人像树?如果在人与树之间产生循环往复的联想和思考，就会从中体味出世事艰辛、人生苦短，以至“无限凄凉，见于言表”的诗意情怀。这两句诗，如同两个镜头的蒙太奇组接，借镜头问的对比、映衬，产生出单个镜头之外更为丰富的含义，而这些丰富复杂的含义，不同的读者又会有不同的感悟。
但是在传统高考的诗词考察方面，出题者常常会忽略诗词的这种表意的模糊性特点，命题的答案又渐渐落人固定性唯一性的怪圈，严重抑制了学生的感悟能力，甚至严重打击了学生阅读诗词的积极性和创造性。比如下面韦庄这首《菩萨蛮》：
人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧如天，画船听雨 有的则生动，甚至面对新问题、新领域，难以理解而感到困惑。这些都是客观存在的，这就要求教师弥足珍视这些差异性，让他们充分地进行交流、辩论，直至达成理解与情感上的相互认可。
如学习王实甫的《西厢记长亭送别》时，教师引用董解元《西厢记》“君不见满川红叶，尽是离人眼中血”，让学生感知文本言语，学生的看法就见仁见智了：有的认为《董西厢》另辟一个新的意境，说明离别的极度痛苦，觉得“红”与“血”比“泪”与“霜林”更形象具体可感，有的认为《董西厢》太过直白，文学味不浓，而王本唱词化用诗句，传达出莺莺深沉的心情和优雅的风度，更切合莺莺相国小姐的身份，还有的认为莺莺是知书达理的大家闺秀，她的唱词应该典雅蕴藉；文词的含蓄，正是莺莺含蓄性格的写照。这时，教师其实很难判定学生的这些感知孰优孰劣，孰对孰错，只要是从文本的言语出发，能够自圆其说，也就可以了。
再次，引导学生会意和领悟的诗歌艺术形象和内涵意蕴。随着对文本的深入感知、体验，读者就会深受艺术形象的感染而产生比较强烈的情感反应，心潮澎湃，不知不觉进入化境，与艺术形象达到了一种主客体之间的契合一致与交流对话，从而进一步把握作品的内涵和意蕴，这就是会意和领悟。每个人在这一方面因个性、气质等方面的差异而表现得丰富多彩。
《蒹葭》在《诗经》中独树一帜，以表面极经济的文字建构了一个宽阔浩渺的想象空间，被称为以少胜多的典范。细品语言文字，芦花泛白，清露为霜，瑟瑟秋风，茫茫秋水，水上烟波万顷，空中迷雾蒙蒙，沿着弯曲的河道，主人公在苦苦求索，而求索的对象却扑朔迷离，可望而不可即，在循环反复的咏叹中，让人只觉得情调凄婉，境界深邃，意蕴无穷，人们可以认为这首诗是在写一个梦境，写主人公追求的一个幻影；也可以认为是在以象征的手法写生活中常见的一种“伊人宛在，觅之无踪”的迷惘与伤感；也有可能表达人生中一种可望不可即的人生哲理；还可能是在暗示人类历史是一部不断追求的历史，这种追求是永无止境的，永远也不可能到达理想的彼岸……
总之，会意和领悟，是富有个性化的每个人特有的复杂的心理活动。不同的人对于同一部作品的会意和领悟不一样，同—个人在不同的人生阶段或不同的心境之下对同一部作品的会意和领悟也呈现出明显的差异性。对于心智尚未成熟的中学生来说，其差异性就更大了。因此教师要认识到这种差异性，对于学生富有灵性和创造性的会意和领悟成果予以肯定和鼓励，对于偏离文本的成果给予适当的引导，让诗词的学习真正成为学生个性挥洒的舞台。
参考文献
[1]《普通高中语文课程标准(实验)》
[2]钱巨波《生命论的教育理念》
[3](英)费里德利希·冯·哈耶克著，邓正来译《自由秩序原理》