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当下的阅读教学课堂，许多一线的初中老师过度地关注自己的教，缺少对学生“学”的关注，主要有以下几点原因：一是以“走马观花”的方式进行阅读教学，缺少对学生问题的深度追问。二是被动地接受拓展材料，缺少文本的语言感知。三是缺乏问题意识培养。学生长期处于一种机械的阅读训练中，缺少对文本的质疑，学生思维处于一种钝化状态。有效的阅读教学需要学生能够围绕一篇文本，由浅入深，层层推进，进行“读”“思”“评”的过程，从而真正体现阅读教学的价值。笔者从文本着手，引导学生质疑，并且将学生问题的解决作为课堂教学的重点，从而实现教师的教在学生的需要处。
一、独立阅读，形成个性问题
古语云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”在阅读教学中，教师要引导学生质疑文本，产生问题，激活思维。学生在阅读过程中需要调动自己已有的阅读经验进行独立阅读，从而与文本之间产生碰撞，从而触及文本的内核。这需要教师给学生充分独立阅读的时间和阅读任务，能够结合具体的任务进行有效提问。为了让学生独立阅读落实到实处，教师可以要求学生将自己所提出的问题整理在作业本上，教师适时地收上来检阅，以便课堂上进行小组交流。由于学生受阅读经验的限制，很有可能难以在短时间提出有价值、有个性的问题，这就需要教师积极引导。
1.补充新的知识，引导学生提出个性见解
问题的产生是学生的知识储备和文本之间发生碰撞的过程。如果学生知识欠缺，阅读经验受限，就很难提出有价值性的问题。所以在学生独立阅读之前，教师可以提供一些拓展性素材帮助学生激活思维。比如，笔者在执教《湖心亭看雪》的时候，初中生对于这篇文章的文学背景较为陌生，加上这是一篇文言文，所以学生在阅读上很难自主产生个性化的阅读问题。教师可以根据学生的认知补充相关的新知识，进行阅读拓展，从而引导学生提出个性见解。我们以某一教师执教本课为例。教师补充以下背景资料：
（1）陶庵梦国破家亡之后，无所求，无所去，竟日披发入森林，成为野人。故旧见之，如毒药猛兽，愕然不敢与之接。
（2）明太祖朱元璋定都南京，后来朱棣将都城前往北京，南京又称为金陵，还有石头城之称。清兵入关后，清政府开启了一场文字狱，如果在文章使用明代的旧语将会被打入了地牢……
学生围绕这些相关资料阅读，再阅读《湖心亭看雪》，许多学生提出了“作者为何没有表明自己的姓氏，而是用金陵，金陵寄托作者怎样的情感？”“湖心亭看雪，雪中见出张岱作为明代的后人具有怎样的品质？”结合文史资料和作品本身所描写的景象，教师引导学生品味文本中描写湖心亭的景象特点和描写方法，然后分析张岱“看雪”的心境，从而可以看出作者除了对自然的喜爱，还有一种国破家亡后对国家的眷恋。
2.激活已有知识，幫助学生提出真实问题
在阅读文本的时候，学生往往已有的知识得不到激活，出现短路的现象，然后经过老师一点拨，又会出现“柳暗花明又一村”的现象。面对这种情况，教师需要帮助学生激活相关的知识，教会学生知识迁移的方法，形成有效的思维链接的能力。比如我们在学习《紫藤萝瀑布》的时候，在分析“紫藤萝花、紫藤萝瀑布”的细节描写时，教师可以引导学生调动已经学过的描写手法，从而准确地分析出文章语言的精妙之处。比如，学生在品味“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的”这句话的时候，学生没有接触过“通感”这种修辞手法，教师可以引导学生提问“香气为什么是浅紫色，是不是作者主语用错了？”学生会从文本中找出“作者眼前看到的紫藤萝是紫色”的原因，然后教师可以领着学生看一看窗外的树叶，让学生说一说叶子散发出来的香气应该会是什么颜色。这样学生从感性的知识引到抽象“通感”修辞手法上，入情入境，走进文本深处。
二、小组合作，形成共性问题
在课堂上，如果教师一味地自己进行文本见解，那么阅读可就会变成教师的“百家讲坛”。如果教师直接是帮助学生解决问题，那么就变成了机械的作业评讲。所以，教师应该巧妙地把自己的讲变成学生的学，充分发挥学生的能动性，以小组合作的方式，使得学生那些个性化的问题在交流碰撞中得到解决。长期这样坚持，学生那些个性问题会在课堂上逐渐得到聚焦，进而形成班级具有代表性的共性问题。学生小组间讨论产生具有价值的共性问题可以从以下几个方面着手。
1.在文本的哲理处产生共性问题
在学生小组合作交流中，教师需要引导学生紧扣文本的哲思处进行讨论交流，从而提出有价值性的问题。哲思处往往涉及到文本的主旨和作者的写作意图。作者往往将所要表达的情感，运用富有哲思的话语表达出来，这恰恰可以成为阅读者产生问题的地方。比如我们在学习《老王》的时候，初中生往往对“这是一个幸运的对一个不幸的人的愧怍”这句话难以理解，学生可以通过小组内互评和教师评价相结合的方式，提出这样的问题“全文杨绛的一家对老王都是给以帮助，为什么还表示对老王有愧怍之情。”这个问题提到了文章的关键之处，触及到了文本的内核，教师可以让学生通过小组合作的方式解决问题。
在小组合作过程中，为何使得共性的阅读问题能够高效解决，教师可以引导学生通过不同的角度，不同的阅读方法进行问题的解决。我们以《老王》为例。其中三个小组采用品味文本语言，进行部分语言置换的方法，从而解决问题，比如，学生将原文中“也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的”修改为“因为他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的”，然后小组间相互交流讨论，体会出“我们”对老王的关心不够，老王在杨绛心目中的印象并不是很深刻。还有的小组将原文中“我们当然不要他减半收费”改为“我们坚决不要他减半收费”，小组间相互交流得出了“我们有一定的优越感，不会沾搬运工的便宜，也有这个能力付给搬运工费用”。这样学生小组间相互置换语句，相互提问，激发思维，从而体会出文本的情感，也走进了杨绛一家人对老王的愧怍之心。
2.在文本的繁笔处产生共性问题 在文本中，作者会不厌其烦地写到某些内容或者重复一些话语，看起来是闲笔，但是往往是作者独具匠心的地方。对于这些闲笔，在小组讨论的时候，学生可以产生一些共性的问题，从而理解作者的写作意图。比如肖培东老师在给初中学生上《一棵小桃树》的时候，紧紧扣住文章的繁笔“没出息”这三个字，让学生展开思考。学生围绕这三个反复提到的字提出了“小桃树的没出息体现在哪些方面？”学生认识到了小桃树“长得太不是地方”“大家都笑话”，连奶奶也说它“没出息”，谁也不理会的、连我也“漠漠忘却”等等。由此教师引导学生思考这棵没出现的小桃树最后却开出了花，那是为什么呢？学生从文本寻找缘由，从而得出“没出息的小生命也有它的梦想”“野百合也有春天”“即便历经岁月的风雨冲刷，最后也能顽强开出花来”等等主题，学生在繁笔处反复捉摸，层层思考，最终实现读者与文本之间的完美对话。
三、紧扣题旨，形成整体的问题链
学生在阅读过程中会提出种种不同的问题，教师要帮助学生将问题进行有效的合并，形成整体的问题链。这样不仅可以优化问题，使学生的提问更加具有价值性，同时也可以帮助学生形成严密的逻辑思维。
一篇文章有一篇文章的文眼，如果学生能够紧紧扣住文章的文眼，进行抽丝剥茧的有效提問，那么可以使得思维更加严谨。比如，我们在学习《囚绿记》的时候，某个学生提出了一些问题：1.为何要把“绿”给囚禁起来？2.文中的常春藤有怎样的特点？3.作者对常春藤的称呼为何前后发生了变化？4.文章最后三段表达了作者怎样的情感？5.作者为何将文章的标题命为“囚绿记”，可以不可改成“美丽的常春藤”？学生一共提出了5个个性化的问题，教师如果对这5个问题进行梳理，会发现有的是学生针对文本内容设问，有的是针对写作特点设问，还有的是对写作目的设问，思维较为混乱。教师针对学生的5个问题，借助文本的文眼进行有效整合，形成以下层进式问题：1.本文文题为“囚绿记”，你认为哪一个是文章的文眼，并且说一说原因。2.结合语境阐释文中“绿”字有哪些内涵？3.作者对常春藤还有怎样的称呼？为何作者这样称呼它？4.文中的常春藤有怎样的深层含义？5.“囚绿”仅仅写的是常春藤吗？作者在文中还有怎样的深层意味？6.请结合文章中抒情的语句，说一说“囚绿”中“囚”字寄予了作者怎样的情感？教师这样的有效整合可以帮助学生由表及里、由浅入深地展开阅读，从而实现阅读的高效性。
在实施阅读教学过程中，如果教师始终以学生问题为导向，充分发挥学生的主体性，阅读设计删繁就简，精准切入，那么初中的语文课堂会焕发出勃勃生机，从而真正实现启迪学生思维、开发学生心智的作用。
[作者通联：江苏苏州市木渎实验中学]
一、独立阅读，形成个性问题
古语云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”在阅读教学中，教师要引导学生质疑文本，产生问题，激活思维。学生在阅读过程中需要调动自己已有的阅读经验进行独立阅读，从而与文本之间产生碰撞，从而触及文本的内核。这需要教师给学生充分独立阅读的时间和阅读任务，能够结合具体的任务进行有效提问。为了让学生独立阅读落实到实处，教师可以要求学生将自己所提出的问题整理在作业本上，教师适时地收上来检阅，以便课堂上进行小组交流。由于学生受阅读经验的限制，很有可能难以在短时间提出有价值、有个性的问题，这就需要教师积极引导。
1.补充新的知识，引导学生提出个性见解
问题的产生是学生的知识储备和文本之间发生碰撞的过程。如果学生知识欠缺，阅读经验受限，就很难提出有价值性的问题。所以在学生独立阅读之前，教师可以提供一些拓展性素材帮助学生激活思维。比如，笔者在执教《湖心亭看雪》的时候，初中生对于这篇文章的文学背景较为陌生，加上这是一篇文言文，所以学生在阅读上很难自主产生个性化的阅读问题。教师可以根据学生的认知补充相关的新知识，进行阅读拓展，从而引导学生提出个性见解。我们以某一教师执教本课为例。教师补充以下背景资料：
（1）陶庵梦国破家亡之后，无所求，无所去，竟日披发入森林，成为野人。故旧见之，如毒药猛兽，愕然不敢与之接。
（2）明太祖朱元璋定都南京，后来朱棣将都城前往北京，南京又称为金陵，还有石头城之称。清兵入关后，清政府开启了一场文字狱，如果在文章使用明代的旧语将会被打入了地牢……
学生围绕这些相关资料阅读，再阅读《湖心亭看雪》，许多学生提出了“作者为何没有表明自己的姓氏，而是用金陵，金陵寄托作者怎样的情感？”“湖心亭看雪，雪中见出张岱作为明代的后人具有怎样的品质？”结合文史资料和作品本身所描写的景象，教师引导学生品味文本中描写湖心亭的景象特点和描写方法，然后分析张岱“看雪”的心境，从而可以看出作者除了对自然的喜爱，还有一种国破家亡后对国家的眷恋。
2.激活已有知识，幫助学生提出真实问题
在阅读文本的时候，学生往往已有的知识得不到激活，出现短路的现象，然后经过老师一点拨，又会出现“柳暗花明又一村”的现象。面对这种情况，教师需要帮助学生激活相关的知识，教会学生知识迁移的方法，形成有效的思维链接的能力。比如我们在学习《紫藤萝瀑布》的时候，在分析“紫藤萝花、紫藤萝瀑布”的细节描写时，教师可以引导学生调动已经学过的描写手法，从而准确地分析出文章语言的精妙之处。比如，学生在品味“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的”这句话的时候，学生没有接触过“通感”这种修辞手法，教师可以引导学生提问“香气为什么是浅紫色，是不是作者主语用错了？”学生会从文本中找出“作者眼前看到的紫藤萝是紫色”的原因，然后教师可以领着学生看一看窗外的树叶，让学生说一说叶子散发出来的香气应该会是什么颜色。这样学生从感性的知识引到抽象“通感”修辞手法上，入情入境，走进文本深处。
二、小组合作，形成共性问题
在课堂上，如果教师一味地自己进行文本见解，那么阅读可就会变成教师的“百家讲坛”。如果教师直接是帮助学生解决问题，那么就变成了机械的作业评讲。所以，教师应该巧妙地把自己的讲变成学生的学，充分发挥学生的能动性，以小组合作的方式，使得学生那些个性化的问题在交流碰撞中得到解决。长期这样坚持，学生那些个性问题会在课堂上逐渐得到聚焦，进而形成班级具有代表性的共性问题。学生小组间讨论产生具有价值的共性问题可以从以下几个方面着手。
1.在文本的哲理处产生共性问题
在学生小组合作交流中，教师需要引导学生紧扣文本的哲思处进行讨论交流，从而提出有价值性的问题。哲思处往往涉及到文本的主旨和作者的写作意图。作者往往将所要表达的情感，运用富有哲思的话语表达出来，这恰恰可以成为阅读者产生问题的地方。比如我们在学习《老王》的时候，初中生往往对“这是一个幸运的对一个不幸的人的愧怍”这句话难以理解，学生可以通过小组内互评和教师评价相结合的方式，提出这样的问题“全文杨绛的一家对老王都是给以帮助，为什么还表示对老王有愧怍之情。”这个问题提到了文章的关键之处，触及到了文本的内核，教师可以让学生通过小组合作的方式解决问题。
在小组合作过程中，为何使得共性的阅读问题能够高效解决，教师可以引导学生通过不同的角度，不同的阅读方法进行问题的解决。我们以《老王》为例。其中三个小组采用品味文本语言，进行部分语言置换的方法，从而解决问题，比如，学生将原文中“也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的”修改为“因为他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的”，然后小组间相互交流讨论，体会出“我们”对老王的关心不够，老王在杨绛心目中的印象并不是很深刻。还有的小组将原文中“我们当然不要他减半收费”改为“我们坚决不要他减半收费”，小组间相互交流得出了“我们有一定的优越感，不会沾搬运工的便宜，也有这个能力付给搬运工费用”。这样学生小组间相互置换语句，相互提问，激发思维，从而体会出文本的情感，也走进了杨绛一家人对老王的愧怍之心。
2.在文本的繁笔处产生共性问题 在文本中，作者会不厌其烦地写到某些内容或者重复一些话语，看起来是闲笔，但是往往是作者独具匠心的地方。对于这些闲笔，在小组讨论的时候，学生可以产生一些共性的问题，从而理解作者的写作意图。比如肖培东老师在给初中学生上《一棵小桃树》的时候，紧紧扣住文章的繁笔“没出息”这三个字，让学生展开思考。学生围绕这三个反复提到的字提出了“小桃树的没出息体现在哪些方面？”学生认识到了小桃树“长得太不是地方”“大家都笑话”，连奶奶也说它“没出息”，谁也不理会的、连我也“漠漠忘却”等等。由此教师引导学生思考这棵没出现的小桃树最后却开出了花，那是为什么呢？学生从文本寻找缘由，从而得出“没出息的小生命也有它的梦想”“野百合也有春天”“即便历经岁月的风雨冲刷，最后也能顽强开出花来”等等主题，学生在繁笔处反复捉摸，层层思考，最终实现读者与文本之间的完美对话。
三、紧扣题旨，形成整体的问题链
学生在阅读过程中会提出种种不同的问题，教师要帮助学生将问题进行有效的合并，形成整体的问题链。这样不仅可以优化问题，使学生的提问更加具有价值性，同时也可以帮助学生形成严密的逻辑思维。
一篇文章有一篇文章的文眼，如果学生能够紧紧扣住文章的文眼，进行抽丝剥茧的有效提問，那么可以使得思维更加严谨。比如，我们在学习《囚绿记》的时候，某个学生提出了一些问题：1.为何要把“绿”给囚禁起来？2.文中的常春藤有怎样的特点？3.作者对常春藤的称呼为何前后发生了变化？4.文章最后三段表达了作者怎样的情感？5.作者为何将文章的标题命为“囚绿记”，可以不可改成“美丽的常春藤”？学生一共提出了5个个性化的问题，教师如果对这5个问题进行梳理，会发现有的是学生针对文本内容设问，有的是针对写作特点设问，还有的是对写作目的设问，思维较为混乱。教师针对学生的5个问题，借助文本的文眼进行有效整合，形成以下层进式问题：1.本文文题为“囚绿记”，你认为哪一个是文章的文眼，并且说一说原因。2.结合语境阐释文中“绿”字有哪些内涵？3.作者对常春藤还有怎样的称呼？为何作者这样称呼它？4.文中的常春藤有怎样的深层含义？5.“囚绿”仅仅写的是常春藤吗？作者在文中还有怎样的深层意味？6.请结合文章中抒情的语句，说一说“囚绿”中“囚”字寄予了作者怎样的情感？教师这样的有效整合可以帮助学生由表及里、由浅入深地展开阅读，从而实现阅读的高效性。
在实施阅读教学过程中，如果教师始终以学生问题为导向，充分发挥学生的主体性，阅读设计删繁就简，精准切入，那么初中的语文课堂会焕发出勃勃生机，从而真正实现启迪学生思维、开发学生心智的作用。
[作者通联：江苏苏州市木渎实验中学]