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一、模式提出的背景
当前，高中语文新课程包括小学和初中都已进入课改深水区，语文教学的深层改革势在必行，在观念、教材、方法、行为等方面必须加以改变。同时我们也看到考试成绩与素质教育越来越不矛盾，越来越成为互相促进的关系，试卷中阅读分数和写作分数占分数比重越来越高，阅读和写作对学生终生发展奠基作用越来越强。学生作为一个发展的整体取得整体性发展是教育教学的必需，而语文教学中阅读和写作分离现象依然严重，非常不符合语文新课程下学生整体发展的要求。这些分离现象表现如下：
1、教学观念的分离。长期以来，我们期望的是学生阅读与写作的自然融合，而不是通过教育力量的融合，我们总认为阅读教学就是阅读教学，作文教学就是作文教学，虽然我们也承认阅读是写作的源泉之一，写作是阅读的升华，但是在我们的观念深处，阅读和写作还是互相隔离的，至少是疏离隔膜的。
2、教材编排的分离。从小学到高中，我们的阅读教材和写作教材编排是隔离的，这样的分离从国家课程到各级地方课程都是如此，这直接导致了教师在实际教学中的分离。
3、课堂教学的分离。在实际课堂上，我们进行阅读教学就是就是阅读教学，也就是讲课文，进行写作教学就是写作教学，也就是写作文，二者的分离是一种常态。
4、作业布置的分离。由于以上三种原因，全国语文老师在作业布置上不知不觉地把阅读作业和作文写作分离开来，全国学生也适应了熟悉了这样的作业布置方式。
5、学生阅读成绩和写作成绩的分离。由于以上四种原因，我们的学生阅读能力和写作能力导致了分离，有不少学生读了大量的书却表达不到位，有的学生虽然有写作灵气但无阅读根基导致内容苍白，阅读和写作成绩双优的学生只有相当少的一部分，有的是单优，有的是两者都不优。
以上这些就是笔者探索此模式的背景。在此背景下，为解决阅读和写作分离问题，促进学生阅读和写作能力的共同提高，全面提升学生语文素养，经多年探究，创立此阅读写作一体化教学模式。
二、模式提出的理论依据
此模式的提出以新课程主张的大语文观、最近发展区、建构主义、系统论、现代阅读论和创作原理等科学理论为依据。笔者把这些理论与教育教学理论相互结合，并用来指导自己的探究过程。具体来说大语文观告诉我们“语文就是生活”，语文的外延与生活的外延相同，脱离了生活的语文不是真正的语文课。最近发展区告诉我们只有站在学生现有的基础上因材施教使学生获得发展才是最理想的教学。系统论的反馈原理告诉我们没有完整深入的反馈，事物就无法实现真正的质变，无法进行可持续发展。现代阅读论告诉我们作者、读者都是文本的创造者，作者是文本的原创者，读者是文本的再创者。创作原理告诉我们生活是创作的源泉，灵感的来临源自对生活的感悟，而阅读是对生活的吸纳，写作源泉的源头之一就是阅读。把这些理论融合起来，我们可以清楚的看到，这些理论的核心目的就是以学生的发展为本，实现全体学生在现有基础上得到全面完整的语文素养地有效提升。
三、模式课堂设计
此模式教学设计可分为从阅读教学到写作教学和从写作教学到阅读教学两个层面。
1、从阅读到写作的课堂（现代文——叙事、写景和生动性说明文 ）
此课堂按照“读—演—改（仿）—评—读”程序进行。这句口诀中的第一个“读“指的是初读文章。“演”指的是用学生肢体动作、画面、视频等形式来演示课文内容。“改（仿）”指改（仿）写文章所学段落或课堂所提问题改写成作文片段形式进行训练，这既可锻炼学生对原文的理解能力，也可提高学生对作文片段的写作能力。“评”指师生对改写或仿写内容进行评价。最后一个“读”指的是学生有感情地读原文和自我改写的片段，是在前面几个环节的基础上在“读”这个方面的深化。课后对当堂完成的作文实施“自出习题—互写答案——同桌互改—教师总改—佳作展示”等环节，从而构成阅读写作一体化的教学和训练流程。
2、从阅读到写作的课堂（现代文——议论文和事理性说明文）。这个口诀“读—理—改（仿）—评—读”。其中的“理”指的是理清论点和论据之间的论证思路，或理清说明对象和说明顺序、说明方法之间的说明思路。而在“改（仿）”这一环节还要充分准备与教材中类似的议论材料或说明材料，为“当堂成文”做准备。
3、从写作到阅读的课堂。此课堂往往采用“学生写文-自出习题-同桌互答-同桌互改-老师总改—佳作展示”这样的程序。在探索“阅读写作一体化”教学模式的进程中，笔者探索了16种写作与阅读融合在一起的写作方法：填充法—学完某篇议论文后，让学生把课文中的论据去掉，再填充自己知道的论据；融合法—学完课本上的两篇文章后，让学生用一篇文章的结构和另一篇文章的内容重组成一篇新文章；拓展法—当某篇富有意境的文章学完后，让学生想象这些意境，并用自己的语言写下来；压缩法—当某长文学完后，让学生把此文章进行压缩以训练学生语言的简洁性和概括性；鉴赏法—引导学生对某篇、某类文本进行深层次鉴赏，并把鉴赏成果写下来；仿古法—如在学过《段太尉逸事状》后，让学生仿写《同桌轶事》；串词法—用某些现代词语或古文中实词、虚词写现代文或古文片段；提纲法—短时间、高效率列提纲，可锻炼学生的写作思路和考试作文的达成能力；延伸法—学完文章后让学生进行续写；贴吧法—模仿贴吧形式进行写作或改编文章；编剧法—把所学文章编成剧本或写作；座谈法—让学生按照座谈会方式进行写作或改变文章；采访法—让学生模式记者进行采访的方式改编文章或写作；自由法—限时间，不限题材，舒展心灵；限题法—考试作文专项训练；学科改编—利用其它学科教材，让学生进行文章改编。当学生运用以上方法写完作文后，再实施出题、改题、教师总改和展示等环节。这16种方法可在课堂上进行，也可作为课下作业进行训练，可使学生由写作而阅读，由阅读而写作，全面提高其阅读和写作能力。
四、模式实施配套方法
探索此模式时笔者也探索出了一系列配套工作：一是重新调整教材，依据学生实际，增减学生使用的教材文章；二是改革考试内容，把选修文章、后面要学的文章甚至下一册文章作为月考阅读文章，以评卷的方式加快课程进度；三是把教材中内容较浅的文章老师放手不讲，让学生改写或仿写，并进行出题、改题、教师总改等环节，以提高学生自学能力；四是对学生所提问题或对文章所学片段创新多种“改写”方法，如按照时间先后、移步换景（一景一段）、逻辑发展、组成排比段等不同方式进行改写；五是建立考试题库，把学生优秀作业、教师下水作文选入题库，在班内小考、月考等作为考题用；六是自编教材，把学生的优秀文章、教师下水作文编制成班级教材，利用一定的时间进行讲解，选中谁的文章谁讲；七是引导学生文章发表，使学生学习成效走向社会。这些方式共同实施，促进学生主动预习，主动复习，主动把把阅读与写作有效结合起来，使师生双方共同成为“阅读写作一体化”教学模式的积极实践者和收获者。
总之，教学有法，教无定法。对于笔者来说，探索教育提升灵魂的事，是验证生命的事，是使自己成为一个真正的教师的事。在新课程精神的引导下，在全市生命课堂的氛围熏陶下，笔者通过对自身十多年语文教育教学的反思，结合我校实情创立了此套语文教学模式，为自己今后的语文教学工作奠定了新的思想和行為基础，使自己的教育教学进入了新的发展阶段。
当前，高中语文新课程包括小学和初中都已进入课改深水区，语文教学的深层改革势在必行，在观念、教材、方法、行为等方面必须加以改变。同时我们也看到考试成绩与素质教育越来越不矛盾，越来越成为互相促进的关系，试卷中阅读分数和写作分数占分数比重越来越高，阅读和写作对学生终生发展奠基作用越来越强。学生作为一个发展的整体取得整体性发展是教育教学的必需，而语文教学中阅读和写作分离现象依然严重，非常不符合语文新课程下学生整体发展的要求。这些分离现象表现如下：
1、教学观念的分离。长期以来，我们期望的是学生阅读与写作的自然融合，而不是通过教育力量的融合，我们总认为阅读教学就是阅读教学，作文教学就是作文教学，虽然我们也承认阅读是写作的源泉之一，写作是阅读的升华，但是在我们的观念深处，阅读和写作还是互相隔离的，至少是疏离隔膜的。
2、教材编排的分离。从小学到高中，我们的阅读教材和写作教材编排是隔离的，这样的分离从国家课程到各级地方课程都是如此，这直接导致了教师在实际教学中的分离。
3、课堂教学的分离。在实际课堂上，我们进行阅读教学就是就是阅读教学，也就是讲课文，进行写作教学就是写作教学，也就是写作文，二者的分离是一种常态。
4、作业布置的分离。由于以上三种原因，全国语文老师在作业布置上不知不觉地把阅读作业和作文写作分离开来，全国学生也适应了熟悉了这样的作业布置方式。
5、学生阅读成绩和写作成绩的分离。由于以上四种原因，我们的学生阅读能力和写作能力导致了分离，有不少学生读了大量的书却表达不到位，有的学生虽然有写作灵气但无阅读根基导致内容苍白，阅读和写作成绩双优的学生只有相当少的一部分，有的是单优，有的是两者都不优。
以上这些就是笔者探索此模式的背景。在此背景下，为解决阅读和写作分离问题，促进学生阅读和写作能力的共同提高，全面提升学生语文素养，经多年探究，创立此阅读写作一体化教学模式。
二、模式提出的理论依据
此模式的提出以新课程主张的大语文观、最近发展区、建构主义、系统论、现代阅读论和创作原理等科学理论为依据。笔者把这些理论与教育教学理论相互结合，并用来指导自己的探究过程。具体来说大语文观告诉我们“语文就是生活”，语文的外延与生活的外延相同，脱离了生活的语文不是真正的语文课。最近发展区告诉我们只有站在学生现有的基础上因材施教使学生获得发展才是最理想的教学。系统论的反馈原理告诉我们没有完整深入的反馈，事物就无法实现真正的质变，无法进行可持续发展。现代阅读论告诉我们作者、读者都是文本的创造者，作者是文本的原创者，读者是文本的再创者。创作原理告诉我们生活是创作的源泉，灵感的来临源自对生活的感悟，而阅读是对生活的吸纳，写作源泉的源头之一就是阅读。把这些理论融合起来，我们可以清楚的看到，这些理论的核心目的就是以学生的发展为本，实现全体学生在现有基础上得到全面完整的语文素养地有效提升。
三、模式课堂设计
此模式教学设计可分为从阅读教学到写作教学和从写作教学到阅读教学两个层面。
1、从阅读到写作的课堂（现代文——叙事、写景和生动性说明文 ）
此课堂按照“读—演—改（仿）—评—读”程序进行。这句口诀中的第一个“读“指的是初读文章。“演”指的是用学生肢体动作、画面、视频等形式来演示课文内容。“改（仿）”指改（仿）写文章所学段落或课堂所提问题改写成作文片段形式进行训练，这既可锻炼学生对原文的理解能力，也可提高学生对作文片段的写作能力。“评”指师生对改写或仿写内容进行评价。最后一个“读”指的是学生有感情地读原文和自我改写的片段，是在前面几个环节的基础上在“读”这个方面的深化。课后对当堂完成的作文实施“自出习题—互写答案——同桌互改—教师总改—佳作展示”等环节，从而构成阅读写作一体化的教学和训练流程。
2、从阅读到写作的课堂（现代文——议论文和事理性说明文）。这个口诀“读—理—改（仿）—评—读”。其中的“理”指的是理清论点和论据之间的论证思路，或理清说明对象和说明顺序、说明方法之间的说明思路。而在“改（仿）”这一环节还要充分准备与教材中类似的议论材料或说明材料，为“当堂成文”做准备。
3、从写作到阅读的课堂。此课堂往往采用“学生写文-自出习题-同桌互答-同桌互改-老师总改—佳作展示”这样的程序。在探索“阅读写作一体化”教学模式的进程中，笔者探索了16种写作与阅读融合在一起的写作方法：填充法—学完某篇议论文后，让学生把课文中的论据去掉，再填充自己知道的论据；融合法—学完课本上的两篇文章后，让学生用一篇文章的结构和另一篇文章的内容重组成一篇新文章；拓展法—当某篇富有意境的文章学完后，让学生想象这些意境，并用自己的语言写下来；压缩法—当某长文学完后，让学生把此文章进行压缩以训练学生语言的简洁性和概括性；鉴赏法—引导学生对某篇、某类文本进行深层次鉴赏，并把鉴赏成果写下来；仿古法—如在学过《段太尉逸事状》后，让学生仿写《同桌轶事》；串词法—用某些现代词语或古文中实词、虚词写现代文或古文片段；提纲法—短时间、高效率列提纲，可锻炼学生的写作思路和考试作文的达成能力；延伸法—学完文章后让学生进行续写；贴吧法—模仿贴吧形式进行写作或改编文章；编剧法—把所学文章编成剧本或写作；座谈法—让学生按照座谈会方式进行写作或改变文章；采访法—让学生模式记者进行采访的方式改编文章或写作；自由法—限时间，不限题材，舒展心灵；限题法—考试作文专项训练；学科改编—利用其它学科教材，让学生进行文章改编。当学生运用以上方法写完作文后，再实施出题、改题、教师总改和展示等环节。这16种方法可在课堂上进行，也可作为课下作业进行训练，可使学生由写作而阅读，由阅读而写作，全面提高其阅读和写作能力。
四、模式实施配套方法
探索此模式时笔者也探索出了一系列配套工作：一是重新调整教材，依据学生实际，增减学生使用的教材文章；二是改革考试内容，把选修文章、后面要学的文章甚至下一册文章作为月考阅读文章，以评卷的方式加快课程进度；三是把教材中内容较浅的文章老师放手不讲，让学生改写或仿写，并进行出题、改题、教师总改等环节，以提高学生自学能力；四是对学生所提问题或对文章所学片段创新多种“改写”方法，如按照时间先后、移步换景（一景一段）、逻辑发展、组成排比段等不同方式进行改写；五是建立考试题库，把学生优秀作业、教师下水作文选入题库，在班内小考、月考等作为考题用；六是自编教材，把学生的优秀文章、教师下水作文编制成班级教材，利用一定的时间进行讲解，选中谁的文章谁讲；七是引导学生文章发表，使学生学习成效走向社会。这些方式共同实施，促进学生主动预习，主动复习，主动把把阅读与写作有效结合起来，使师生双方共同成为“阅读写作一体化”教学模式的积极实践者和收获者。
总之，教学有法，教无定法。对于笔者来说，探索教育提升灵魂的事，是验证生命的事，是使自己成为一个真正的教师的事。在新课程精神的引导下，在全市生命课堂的氛围熏陶下，笔者通过对自身十多年语文教育教学的反思，结合我校实情创立了此套语文教学模式，为自己今后的语文教学工作奠定了新的思想和行為基础，使自己的教育教学进入了新的发展阶段。