策动“向导教学法”实验的直接客观原因，是长期以来我国政治课堂教学“满堂灌”的教学方法，严重挫伤学生迫切要求理论联系实际的积极性。就主观思想而言，20世纪50年代中小学课业负担相对较轻，由于农村经济复苏，就业渠道多，升学压力也不很大，学校文体活动和学生主动发展尚有空间，这就逐渐形成了探索意识和“百花齐放，百家争鸣”教育理想的追求。
　　80年代后期我校设计和组织教改实验以来，虽然教改实验活动过程得到学生积极参与和支持，但教改实验之重要意义和发展前途却少有共识。主要原因是我们尚不掌握国内外教改动态和资料，没有参照对象可以进行比较和考量。这几年我留心国内外教改信息，终于找到了同类研究的参照对象，对我校向导教学法实验，可以通过比较进行定位分析。
　　其一是《职教论坛》1999年第4期第61页载文《德国行为导向教学方法的启示》，介绍“在德国，教育行政部门普遍提出的以学生活动和培养关键能力为中心的行为导向现代教学方法”，并指出其社会经济原因有三：一是目前受东南亚金融危机的影响整个世界的经济发展趋势转缓；二是原东德地区的经济体制从计划经济向市场经济转变；三是随着科学技术的发展，社会需求的人才从单一的工种逐步向综合化的工种转变。该文还介绍了行为导向教学方法的4个特点，关于教师作用的变化则说明“行为导向的教学方法，是通过学生活动来培养学生的关键能力，学生在学习中始终处于主体地位，教师仅是学习活动的参与者、指导者”。
　　对比德国“行为导向教学方法”，不仅教学法名称相似，而且教改指导思想基本相同，所以具有同类可比性。其不同之处在于，行为导向教学方法，目前还限于职业技术教育和实践活动课教学；从其形成条件分析，这一方法当产生于90年代后期，还处于发展阶段。而“向导教学法”则产生于80年代后期，首先从多学科课堂教学改革开始，已经形成相对稳定的4大教学环节和5项教育基本原则，普适于各级各类理论和实践教学，并且不限于教学设备和条件的要求。
　　也就是说，西方职业教育领域推广的现代教学方法，目前尚在起步和探索阶段，比我校“向导教学法”实验起步迟后大约10年；我校98年10月制订的《向导教育实验方案》，那已经是学校整体教改实验了。为此，2000年1月26日我正式向江苏省教委提出《教学成果奖申请书》，恳请省教委及时采取措施，指导和支持开展“向导教育”学校综合教改实验，促成取得世界一流的教科研新成果。面对国际教育改革发展态势，试想，我们岂能置多年“向导教学法”改革实践努力于不顾，却推崇外国尚在起步阶段的“行为导向”现代教学方法？这不仅是舍近求远，而且近于妄自菲薄，极其不利于民族自尊心和凝聚力的教育。
　　其二是《教育理论与实践》2001年第1期第27页载文《从传统走向现代——中国教学论百年的回顾与反思》，其中1976-2000年广泛开展教改实验部分，关于90年代以后主体性教育实验，介绍了北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学，和华中师范大学教育系与湖北荆门象山小学，分别组织了主体性教育实验。由此得知，我国主体性教育实验中，“向导教学法”实验早于北京师范大学和华中师范大学，而且实验层次是中等专业技术学校，实验内容涉及多种社会学科，进而向学校综合教育改革实验发展。所以，我于2月15日给该文作者写信，说明“向导教学法”实验情况，考虑到教学论百年历史的严肃性和完整性，提请他补充其文章的疏漏。
　　该文作者是北师大教育系博士研究生张天宝助理研究员，2月19日和20日他3次打来电话，谈了他论文的写作情况。我们虽是两代教育工作者，仍相约协作开展主体性教育实验，共同认为这是素质教育发展的方向。在中外教育史研究中，关于教育实验的选例，理当注重其典型性和代表性。从时间、规模和深度几个方面评价，“向导教学法”实验均具有不可忽视的地位。我们认为，教育科研具有3个特点：第一是实践性，不能闭门造车，空谈一阵束之高阁是不行的；第二是协作性，教科研需要各方面配合扩大实验，并组织研讨和交流；第三是要有奉献精神，患得患失搞不成教科研，安贫乐道才能坚持不懈。
　　由于凯洛夫《教育学》在我国教育界影响广泛，20世纪30年代苏共中央提出的“教师主导”论至今仍然大行其道，教学实践中学生主体地位无从确立，所以92年撰写的实验报告搁置6年没有媒体报导。当然，这与向导教学法定性分析实验，不符合科学主义定量分析潮流也有关系。97年中央领导在全国范围提倡素质教育，实验报告摘要中央教科所专家组两次编入《中国教育改革与发展论文选》第1、3卷，1998年7月由光明日报社出版。继2000年《中国职业技术教育》第10期摘要介绍后，2001年《现代技能开发》第1期发表《向导教学法初探》。与此同时，包含主体教育思想的拙作《新世纪教育构想》在《石油教育》2000年第12期发表，该文英译稿已为北美国际与比较教育学会采用和教育界学者研究。
　　向导教育实验证明了向导教育思想的可行性，可见我们实验的不仅是一种发展学生素质的方法，更是一种在教学中教师为学生积极提供向导服务的思想。这是一种主体教育思想，从哲学认识论来看，则是肯定人在认识和实践中主体地位的思想，是人从自然的和社会的种种束缚中解放出来，不断争取自由和全面发展的唯物史观。在教学实践中，具体的方法和形式是多样可变的，但任何方法都只能由学生和教师去操作，因而师生两个主体的互动关系是各种方法的总方法，由此分化出不同的教育指导思想，诸如教师中心论、学生中心论、教师主导论等等。
　　21世纪是知识创新的时代，欧洲《创新绿皮书》指出，创新是“在经济和社会领域内成功地生产、吸收和应用新事物”。江泽民同志强调：“要迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战，最重要的是坚持创新。”而创新教育的超越性本质，决定了创新能力形成的3个特性，即主体性、开放性和实践性。这3个特性则必然要求创新教育过程，即学生主体活动过程。教师要积极营造一个高度自由的思维时间和实践空间，适时引导学生生动活泼地主动学习和探索，充分发挥其有个性特色的主体作用。而这，正是我们孜孜以求的“百花齐放，百家争鸣”的教育理想的实现。
　　《国际歌》告诉我们，世界上没有神仙和救世主，要做未来社会的主人，只有大家团结起来靠自己去奋斗。“每一个单个人的解放程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”。这是马克思一百多年前对人类个性解放与社会发展和全球化发展趋势的科学预言，它至今仍在全世界熠熠闪耀睿智的光芒。个性的解放和社会的发展是辩证的统一，把二者割裂开来是错误的，偏执一端必然陷入迷茫和扭曲。所以，我们所提倡的主体性教育，不是西方学者所说的“个人第一”，当然更不是无政府主义。青少年在学习活动中主体地位的确立，需要教师提供向导服务。自觉培养互助合作和“自理、自立、自治”精神，批判地继承一切先进的文化和思想，勇于探索不断创新，才能让祖国的花朵茁壮地成长，成为自己学习和美好未来的主人。所以，我在《向导教育实验方案》中曾经说：“这是顺应教育发展方向的重大课题，是新世纪赋予我们的难得机遇和历史使命。”
　　2001年2月26日于洪泽湖畔草