【摘 要】课程目标的出现,可以框定散漫的语文教学,让师生朝着目标奋力前行。但是,现今的语文目标教学却存在各种各样的问题。就阅读教学而言,教师应该从不同文体出发设计阅读的总体目标,并教给学生分解完成任务的方法和策略。
　　【关键词】高中语文 目标教学法 语文涵养 方法 策略
　　
　　一、对当前语文目标教学的几点思考
　　1.预设有余而生成不足。一般教师的做法便是用幻灯或黑板的方式呈现教学目标,一二三等条,然后整堂课便围绕这几个目标展开。由于教师急于完成自己所认为的教学目标,这堂课显得像带了镣铐行走,束缚了手脚,束缚了师生的思维。师生合作,急急地朝着目标赶,常常忘记了沿途的美妙风景。如一位老师的《旅夜书怀》的目标如下:(1)认识“诗,穷而后工”的创作规律;(2)掌握杜甫的生平事迹;(3)《旅夜书怀》中“怀”的三个层次;(4)该诗中“沙鸥”意象的理解。这种课堂目标的预设多于生成,所以整节课学生步伐一致,但少了灵动,少了惊喜,少了学生独特的诗歌体验,少了很多“哈姆雷特”。
　　2.知识目标有余而能力目标落实不够。有些课堂中,知识目标制定了很多,面面俱到,生怕有一丁点儿的遗漏。一篇课文,中心、段落、层次、艺术手法、表达方式,全部灌输给学生。貌似周全,实则收效甚微,学生淹没在知识点里头,无法自由呼吸,或者捡西瓜丢芝麻,或者根本不感兴趣。高强度的知识记忆会使学生疲倦,知识点前后抑制,对记忆造成干扰。
　　3.情感体验生成过程生硬牵强。在很多的诗歌和散文的教学中,有很多语言、内容需要学生在情境中感悟,在感悟中参透主旨,并产生共鸣或歧见。教师在让学生感悟的过程中,往往怕拖延时间,因而加快速度,一带而过,学生还没入情入境,还没有联想想象,情境感悟的过程已经结束。这种情境教学粗糙,久而久之,学生会泯灭想象力和感悟力。如在教“星垂平野阔,月涌大江流”时,教师的语言是:同学们思考一个问题,这个“垂”用得好吗?好在哪里?随后不等学生思考,便已进入下一句,或者展现出了教师的现成答案。诗歌是需要想象力的文学,涵泳品味功夫很长,光靠一个简单的问题怎能解决诗歌情感体悟的过程?含英咀华的过程,不是老师一个目标就能完成的。这些目标只能说是一个长期的需要完善的目标,而并不是任何一堂课的短期目标。
　　4.生成目标缺位或枯涩。在一堂由学生积极参与的课堂中,不可能没有学生的灵动的问题和出人意料的阅读感受。但很多时候,教师还是不忍心放弃话语权,留恋自己研究教材后的成熟观点,觉得不吐不快,其实是越吐越削弱课堂的活力。一堂课,没有学生的参与,哪有课堂的精彩?这些由学生在课堂中因积极思考而产生的个体智慧,以及教师在教学过程中发现的新的内容,还有学生在讨论过程中产生的共同意识,都可以作为生成的东西。这些生成的东西是一种不可预测和预期的收获,某种程度上,它的价值和意义应该超过固定目标。这种生成目标应该是课堂精华的沉淀,它隐藏在肤浅的预期目标之下。预期目标就只是冰山一角,如能使一堂课生成的东西厚重及深远,那便该是语文老师最大的欣喜。
　　二、阅读教学目标的构建
　　语文目标教学存在着问题,并不是说我们就不需要“目标”。即以阅读教学为例,教师应该从不同文体出发设计阅读的总体目标,并教给学生分解完成任务的方法和策略。
　　(一)知识层次
　　现今教学中,不少教师从张扬学生的个性出发,想让学生自主读书,动辄“想怎么读就怎么读”,其实这种教学行为是阅读教学中教师主导地位的严重缺失。
　　这就需要教师预先作出周密的安排,预设越周密,考虑越详尽,就越能使教学具有针对性,为即时“生成”提供更宽阔的舞台。那么,阅读教学怎样有效预设呢?
　　1.基础层次。高中学生要求能自己扫清阅读障碍,诸如字词的音形义等细节,还有句子的诵读和停顿问题。
　　2.语言感知层次。能熟练地、流畅地、有感情地诵读,并感知文章所刻画的形象,理清文章叙述、议论、描写、说明、抒情等的文脉。
　　(二)体验层次
　　据统计,“体验”一词在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中出现了19次之多。由此说明了新课程标准重视学生的“体验”阅读。体验层次的具体要求是:
　　1.体验须入境,心无旁骛。在阅读时,要培养学生良好的阅读心态和阅读习惯,眼到、心到、思到,才能心无杂念,真正走进文章的境界。不浮光掠影、蜻蜓点水,在文字间畅游,在文本中咀华。凡是文本皆造形。入境,便是再造“象”的过程。物象、形象都应该在阅读想象时生成。更何况,一些作者还能化抽象为具体,化无形为有形。“只恐双溪舴艋舟,载不动、许多愁”,“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流”,均属化无形为有形类。读《林黛玉进贾府》,每个学生都该形成自己心目中的林黛玉形象;读《石缝间的生命》,便该形成一系列在石缝间生长的不屈的生命形象;读《陈情表》,便应形成一个至孝至情的男子形象;读《项脊轩志》,便应有一个偃仰啸歌的惬意的读书人形象。如此种种,不一而足。
　　2.体验须入情,丝丝入扣。文本总是渗透着作者的情感的,读者也是有着个人喜好和情感的。阅读时,读者应该带着自己独特的情感经验去感受作者的情感,这样才能领悟作者的创作意图。“然余居于此,多可喜,亦多可悲”,有些学生没法理解一个大家庭的分散为悲,没法想象出老妪回忆作者母亲时悲切的面容,也无法理解“轩凡四遭火,得不焚”中的悲喜交加之情,更无法理解文中妻子手植琵琶树已亭亭如盖而令人长号不自禁的伤感。读文不解情,便如过门而不入,遗憾得很。
　　3.体验会生智,豁然开朗。有文本必有解释,文本的意义是在解释中建构的。建构的过程便是生智生慧的过程。边阅读边思考,带着问题,带着感受欣然走进文本,会从不求甚解到豁然开朗,这是一个非常美妙的阅读过程。如《品质》一文,初读时,品质是鞋子的质量;再读时,便发觉是人的品质;深入读时,则发现是所有人该有的良心。如此,层层思考,时时有收获,应该是一大乐事。
　　(三)自我思考、批注阶段
　　神动而情发而为文,有感、有悟,形诸文字,是共鸣,更是自我阅读能力的彰显。
　　阅读至有感触处,便可以不拘一格地在文本边、段落间,或圈或点、或否认或肯定、或褒或贬地进行文字式的批注。如金圣叹读《水浒传》,如胭脂斋阅《红楼梦》,读到意会处可以得意却不能忘言,尽情抒写心中的一得之见。学会点评,该是高中生阅读的一件大事。
　　这样的方法还可以放到学生互相批阅各自的作文中去,让学生作文的阅读者不止老师一个,让共鸣者呼应,让异义者共存。
　　(四)探究、拓展层次
　　探究性阅读教学认为,文本的生成与存在离不开读者的解读创造,必须通过读者的复杂活动来实现。
　　这是阅读的最高层次,学生通过阅读、思考、反刍、领悟等复杂的活动,来获得个性阅读的体会,获得审美、趣味、认识等阅读价值,进而提高自己的文学素养,并进一步完善自己的人格。
　　如《老王》一文中,谁是“幸运者”?谁又是不幸者?这两个问题由老王来答和作者来答,答案应该是迥异的。就是因为彼此之间巨大的同情心,才使那么一个人性泯灭、人生价值混乱、不可回首的时代充满了浓浓的温情,让人感觉到人性的美丽和力量,它穿透了历史的滚滚烟尘清晰地浮现在人世,让人泪流满面。这些问题可以让学生去研究,让他们体会真正的人性的温暖。
　　(五)交流、反思层次
　　在这个层次,要求学生在个性阅读的基础上,能形成自己的文字和自己的思想,然后与他人产生争论、共鸣,丰富自己的阅读感受和经验。在这个层次中可以起到阅读纠错作用,促进和提升个性化阅读。
　　如在讲解“殉道者”这个主题时,在教师和学生双方的共同努力下,设定了这样一些交流的话题:(1)围绕“殉道者”这个主题,寻找在课文中的印证,探索屈原、西伯利亚囚徒、林肯殉道的原因以及道的内涵、殉道的意义;(2)探索中外殉道者的相同点和不同点,分析殉道者的时代意义;(3)普希金:作家本身对俄国的意义;(4)司马迁、屈原的生死观比较(一求生,一求死);(5)马丁·路德的生平事迹,林肯对于美国的重大影响;(6)“不食周粟”成语典故中的伯夷、叔齐的生死观,朱自清不食美国救济粮而死的精神剖析,以及两者的根本比照;(7)影片《集结号》的主题探讨;(8)抗日战争中的无名墓碑思考;(9)补充资料:安依林的《大义生死》。通过这些话题的探讨,学生对生与死的理解更加深刻。有句名言:不知死,焉知生。还有人说,了解死是为了更好地活着。史铁生考虑过生死,并参透生死,人生又是一片天地。张海迪理解了生死,生命更加辉煌。让这些学生直面人生,从而为自己狭隘的人生境界打开一扇天窗,心灵会不断走向灵魂深处的洁静。
　　★作者单位:江苏省张家港市暨阳高级中学。