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摘要：近年来，“问题解决”的教学引起广泛关注。认识问题解决策略的本质，了解适合小学生问题解决策略的类型，有助于教师在问题解决的教学中成长;发现问题解决教学中应注意的问题，有助于学生在问题解决的过程中积极地进行思考、反思和自我监控，提高解决问题的能力。
关键词：“问题解决”;小学数学
一、“问题解决”是数学课程改革的趋势
旧课标是“解决问题”，2011版课标改为“问题解决”。提高学生问题解决的能力已成为发展趋势。新课标更加重视学生的问题意识，以及解决问题的综合能力，强调学生在具体的情境中发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的能力。“问题解决”，“问题”在前，“解决”在后，突出提出问题的重要性，强调过程和结果同样重要。
二、“问题解决”在教学中的重要性
小学数学三年级，是把整数问题解决中的一般类型题和典型题作一个全面汇总，涉及从一般类型题到典型题，从一步计算到几步计算，这要求学生掌握从普遍到特殊，从简单到复杂的分析问题和解决问题的基本方法和能力。这些能力对于学生应用意识的生成和实践能力的培养都是有益的，所以“问题解决”的教学非常重要。
三、“问题解决”在具体教学案例中的处理与思考
在三年级教学实践中，我尽量抓住问题解决的一般方法，找准切入点，第一步，读题，勾出条件和问题;第二步，分析题意，可以画图分析;第三步，列式解答，说出每个算式的意思。但在实践中，我觉得最难的是要学生在学习过程中把这些过程有机结合。
1.从易到难，从简单到复杂，用旧知推动新知
例如在教学：“学校小会议室的主席台上可以坐6人，主席台下有23排座位，每排可以坐9人，学校小会议室一共可以坐多少人？”时。
例题主要是用两位数乘一位数、求两数和等知识来解决问题，课本在这道题中只安排了两步计算，和学生前面学习的一步计算解决问题的题目比起来，既有区别又有联系，而且有利于学生启用一步计算的知识来分析解决两步计算的问题，因此，我先出示两个问题。
（1）一班有学生48人，二班有学生57人，两个班一共有学生多少人？
（2）一班教室有6排座位，每排坐了8个学生，一班一共有学生多少人？
这样的问题学生凭借已有经验就能解决。老师再追问：“都是求一共有学生多少人？为什么第1小题选用加法解答，第2小题选用乘法解答呢？”学生发现：第1小题是求两数和，用加法计算;第2小题是求几个相同加数的和，用乘法计算。这样通过复习一步计算问题，帮助学生作好新课学习的认知准备。这个教学环节从易到难，从简单到复杂，用学生已有知识经验推动新知识的学习。
2.抓主要数量关系，带动其他数量关系
在教学上个例题时，也可以这样处理。先出示问题：“学校小会议室的主席台上可以坐6人，主席台下有207人，学校小会议室一共可以坐多少人？”接着出示例题，然后追问：“看一看，比一比，例题跟上一题相比有哪些信息相同？哪些信息不同？”学生发现：问题相同，都是求小会议室的总座位数，其中的一个条件相同，主席台上可以坐6人。不同的点是，台下的座位数前一题直接告诉是207人，而例题则没有直接告诉，但有相关信息，主席台下有23排座，每排可以坐9人。
再根据它们的条件和问题来比较它们的解题方法，“你认为这两道题的解法上有相同的地方吗？如果有，你认为哪一步是相同的呢？”学生发现两道题都是求两数和，都是求台上和台下的座位一共是多少，也就是说：“总的座位数=台上的座位数+台下的座位数”。这个解题思路对于例题同样适用。“在解法上有不同的地方吗？哪些地方不一样呢？”学生发现例题要先算出台下的座位，再算台上台下总的座位。
通过一串问题让学生在思考过程中把解题的方法有机的结合起来。这样既有利于学生分析问题，也能帮助学生掌握问题解决的基本方法——抓住题中的主要数量关系，带动其他数量关系。这样教学不但沟通了一步计算和两步计算的联系，也有利于学生形成整体认知结构。同时，通过内容、结构、方法等多方面的比较，让学生更加深入地掌握本节课的学习内容和此类型题的解题方法，把培养学生问题解决能力落到实处。
3.从不同的解题方法中，体会解题策略的多样化
在教学“要给每个学生剪5个大圆片，4个小圆片。班上有48个学生，一共要剪多少个圆片？”时。
方法一：48×5=240（个） 48×4=192（个） 240+192=432（个）
方法二：5+4=9（个） 48×9=432（个）
方法一是大圆的个数+小圆的个数= 一共要剪的个数。方法二是每个学生要剪的大、小圆个数之和×学生人数= 一共要剪的个数。经过对比，学生发现不同的解题思路导致不同解法。老师追问：“如果这两种思路都是正确的，它们解出来的结果会相等吗？为什么？”学生大胆猜想后，用不同的解法解出答案，驗证自己的猜想。这样让学生经历一个猜想、验证的过程，使他们对这道题的解题方法理解更加深刻。
让学生把两种不同的解题策略清楚地呈现，便于学生进行比较，在比较中加深对这两种解题方法的理解，体会问题解决的多样化。不管学生采用哪种方法，得到的结果都是一样的，这就是解题策略的多样性和解题结果的严谨性的具体体现。
问题解决主要是培养学生的思维能力，不是套用现成的结论。强调问题解决中的过程，即基于解题的经历，形成相应的经验、技巧、方法，进而通过反思和提炼，形成解题能力。
参考文献：
[1]李虹利等.《数学教学参考书三年级（上）》.重庆：西南师范大学出版社，2009.
[2]祝关土.“问题解决”在数学教学中运用的思考[J].教学月刊（中学版），2006（03）：23-24.
关键词：“问题解决”;小学数学
一、“问题解决”是数学课程改革的趋势
旧课标是“解决问题”，2011版课标改为“问题解决”。提高学生问题解决的能力已成为发展趋势。新课标更加重视学生的问题意识，以及解决问题的综合能力，强调学生在具体的情境中发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的能力。“问题解决”，“问题”在前，“解决”在后，突出提出问题的重要性，强调过程和结果同样重要。
二、“问题解决”在教学中的重要性
小学数学三年级，是把整数问题解决中的一般类型题和典型题作一个全面汇总，涉及从一般类型题到典型题，从一步计算到几步计算，这要求学生掌握从普遍到特殊，从简单到复杂的分析问题和解决问题的基本方法和能力。这些能力对于学生应用意识的生成和实践能力的培养都是有益的，所以“问题解决”的教学非常重要。
三、“问题解决”在具体教学案例中的处理与思考
在三年级教学实践中，我尽量抓住问题解决的一般方法，找准切入点，第一步，读题，勾出条件和问题;第二步，分析题意，可以画图分析;第三步，列式解答，说出每个算式的意思。但在实践中，我觉得最难的是要学生在学习过程中把这些过程有机结合。
1.从易到难，从简单到复杂，用旧知推动新知
例如在教学：“学校小会议室的主席台上可以坐6人，主席台下有23排座位，每排可以坐9人，学校小会议室一共可以坐多少人？”时。
例题主要是用两位数乘一位数、求两数和等知识来解决问题，课本在这道题中只安排了两步计算，和学生前面学习的一步计算解决问题的题目比起来，既有区别又有联系，而且有利于学生启用一步计算的知识来分析解决两步计算的问题，因此，我先出示两个问题。
（1）一班有学生48人，二班有学生57人，两个班一共有学生多少人？
（2）一班教室有6排座位，每排坐了8个学生，一班一共有学生多少人？
这样的问题学生凭借已有经验就能解决。老师再追问：“都是求一共有学生多少人？为什么第1小题选用加法解答，第2小题选用乘法解答呢？”学生发现：第1小题是求两数和，用加法计算;第2小题是求几个相同加数的和，用乘法计算。这样通过复习一步计算问题，帮助学生作好新课学习的认知准备。这个教学环节从易到难，从简单到复杂，用学生已有知识经验推动新知识的学习。
2.抓主要数量关系，带动其他数量关系
在教学上个例题时，也可以这样处理。先出示问题：“学校小会议室的主席台上可以坐6人，主席台下有207人，学校小会议室一共可以坐多少人？”接着出示例题，然后追问：“看一看，比一比，例题跟上一题相比有哪些信息相同？哪些信息不同？”学生发现：问题相同，都是求小会议室的总座位数，其中的一个条件相同，主席台上可以坐6人。不同的点是，台下的座位数前一题直接告诉是207人，而例题则没有直接告诉，但有相关信息，主席台下有23排座，每排可以坐9人。
再根据它们的条件和问题来比较它们的解题方法，“你认为这两道题的解法上有相同的地方吗？如果有，你认为哪一步是相同的呢？”学生发现两道题都是求两数和，都是求台上和台下的座位一共是多少，也就是说：“总的座位数=台上的座位数+台下的座位数”。这个解题思路对于例题同样适用。“在解法上有不同的地方吗？哪些地方不一样呢？”学生发现例题要先算出台下的座位，再算台上台下总的座位。
通过一串问题让学生在思考过程中把解题的方法有机的结合起来。这样既有利于学生分析问题，也能帮助学生掌握问题解决的基本方法——抓住题中的主要数量关系，带动其他数量关系。这样教学不但沟通了一步计算和两步计算的联系，也有利于学生形成整体认知结构。同时，通过内容、结构、方法等多方面的比较，让学生更加深入地掌握本节课的学习内容和此类型题的解题方法，把培养学生问题解决能力落到实处。
3.从不同的解题方法中，体会解题策略的多样化
在教学“要给每个学生剪5个大圆片，4个小圆片。班上有48个学生，一共要剪多少个圆片？”时。
方法一：48×5=240（个） 48×4=192（个） 240+192=432（个）
方法二：5+4=9（个） 48×9=432（个）
方法一是大圆的个数+小圆的个数= 一共要剪的个数。方法二是每个学生要剪的大、小圆个数之和×学生人数= 一共要剪的个数。经过对比，学生发现不同的解题思路导致不同解法。老师追问：“如果这两种思路都是正确的，它们解出来的结果会相等吗？为什么？”学生大胆猜想后，用不同的解法解出答案，驗证自己的猜想。这样让学生经历一个猜想、验证的过程，使他们对这道题的解题方法理解更加深刻。
让学生把两种不同的解题策略清楚地呈现，便于学生进行比较，在比较中加深对这两种解题方法的理解，体会问题解决的多样化。不管学生采用哪种方法，得到的结果都是一样的，这就是解题策略的多样性和解题结果的严谨性的具体体现。
问题解决主要是培养学生的思维能力，不是套用现成的结论。强调问题解决中的过程，即基于解题的经历，形成相应的经验、技巧、方法，进而通过反思和提炼，形成解题能力。
参考文献：
[1]李虹利等.《数学教学参考书三年级（上）》.重庆：西南师范大学出版社，2009.
[2]祝关土.“问题解决”在数学教学中运用的思考[J].教学月刊（中学版），2006（03）：23-24.