论文部分内容阅读
曾经在《人民教育》上读到这样一段文字，印象颇为深刻：“摆在‘前面’的东西，往往是最容易看见的东西，却很可能不是最重要的东西；处在‘外面’的东西很难进入人的视野，但可能是关键性的东西；在‘后面’的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在什么时候都能把它摆上‘台面’”。每想起这段话，就让我想起我们当下的个性阅读教学。
一、个性阅读的“前面”是个什么样子
在实践中发现，培养学生独立感知、理解、欣赏等能力的阅读教学过程，就是个性阅读教学。前段时间，听一位女教师教学《三个儿子》（人教版四册），其中一个教学环节引起我对个性阅读教学的深思。在此，先从这一教学环节细微处的优劣转换谈起，力争抓住个性阅读教学最显眼的一些特征，发现现存的问题，从而推动个性阅读教学改革。
［片断回放一］
师：想一想，明明是三个儿子，为什么老爷爷说他只看见一个儿子？
生1：我可以肯定的告诉老师，老爷爷看到的是那个帮妈妈提水的儿子，因为他有孝心。
生2：是第三位妈妈的那个儿子，因为他非常关心妈妈。
生3：是第三位妈妈的儿子，他体贴妈妈，我们应该向他学习。
（提示：这种力求开放的阅读教学，不同学生有不同体验、感受的阅读教学，就是个性阅读。有学生对教材的准确感知、理解，才会有“关心妈妈”“体贴妈妈”“有孝心”等短语的陈述；有学生对文本的欣赏，才会有“我们应该向他学习”的感悟。）
此时，另有一个孩子手举得老高，教师不得不听听他的见解。
生4：老师，我认为老爷爷可能看到的是第一个儿子，因为他聪明，而且有力气，他长大了能当运动员，为国争光。
（提示：生4的回答，是“个性闪失”所至吗？将教学引到“拐点”处，需要教师的必要引导“活教”，后面也许才能“教活”，让教学达到另一个新的高度。）
师：同学们，老爷爷到底看到的是哪个儿子呢？我们再把书读读，相互讨论后再告诉我。
（提示：此时教师将必要的引导指向了教材，意在让学生再读教材，从中找到答案。这一指向教材的引导让人思考：必要的引导，就是恰当的引导吗？）
经过了再一次重读教材和三五个同学讨论的教学流程后，生4再次被点名回答教师所提出的问题。
生4：应该说老爷爷看到的是帮妈妈提水的那一个儿子。因为在三位妈妈提水时，一个孩子翻着跟头，一个孩子唱着歌，只有另一个孩子跑到妈妈跟前，接过妈妈沉甸甸的水桶，提着走了。
师：老爷爷看到的应该是第三个妈妈的儿子，我们应该向他学习。学习他什么？
生：关心妈妈、孝敬妈妈、体贴妈妈……
（点评：《三个儿子》一文，讲述了在妈妈眼中的三个孩子各有特点，一个聪明有力，一个唱歌出色，第三个妈妈认为孩子没什么特别。当他们的妈妈拎着沉重的水桶走来时，力气大的只顾着翻跟头，嗓子好的只顾着唱歌，他们唯独对妈妈手中的水桶视而不见。而那个“没有什么特别”的儿子，却跑到妈妈跟前，接过了沉甸甸的水桶。
本文的主题词是“孝敬妈妈”，“教”与“学”虽然不能将老爷爷的本意曲解，但试问肯定了一个，就非得要否定另一个吗？学生的回答也许真还不是“个性闪失”，那一刻关键就在于教师的引导。如果能顺着学生的思维去“二度”开发问题：“是啊，也许三个儿子都成了妈妈的好孩子，都因为听了老爷爷的话，改好了。请猜猜看，那两个儿子是如何才变成了妈妈的好儿子呢？”教材中那孩子命运就会不同，他就会变成一个既有孝心又为国争光的运动员，不是更好吗？
此时，借这一阅读教学过程中的细节处作探讨，其价值还不在于内容上，而是教师为何非得要引向课前的预定答案：前两个孩子没有帮助妈妈提水，就是不关心妈妈，第三个孩子帮着妈妈提水，就是有孝心呢？其实，这种答案只是停留在教材的一种静止不动的状态中。如果教师在导向时，能用发展的眼光看问题，也许那爱唱歌的孩子长大了也能成为一位音乐家呢，同样有一片赤子之心啦！
所以说个性阅读关键在教师的“导”，教师的导要导出学生的学习兴趣，导出学生的探究热情，导出学生面对暂时的不懂事而有错就改。这些是课文中所没有的，是课堂中能生成的，才真可以说成是教师导出了学生的个性！ ）
通过大量的个性阅读教学案例对比，发现当前的个性阅读教学整体水平良莠不齐，显现出优劣之分。成功的个性阅读教学，有个最大的显性特征：在师、生和文本三者的相互交叉中，在个性阅读、对话交流、反馈评价、课堂延伸的教学流程中，组成了3×3＝9和3×4＝12个交结点，从而建构了个性阅读教学开放、动态的体系。其间，对学生而言，个性阅读的生成和感知、理解和欣赏，富有鲜明的个性化，意味着主体的凸现、个性的张扬、创造力的展现等；对教师而言，“教”的过程蕴藏着生命成长的意义，师总在聆听、感受生的心跳，总能激发对健康人生的追求，从而优化整个“学”的过程。在个性阅读教学过程中，往往教师的导向作用，牵引着学生个性阅读的走向和水平。“学什么”根植于“教什么”，“如何学”深受“怎样教”的制约。学生个性阅读教学全浓缩在“学”中，教师必要的引导全浓缩在“教”中。最终“教”影响了个性阅读教学中“学” 的深度，“学”同时也决定了个性阅读教学中“教”的高度。
二、个性阅读的“外面”教师在做什么
个性阅读教学发展到今天，现存的问题在哪？除了在课堂上找原因，真还得走到“外面”去。因为处在“外面”的东西是个很难进入人的视野，但可能是关键性的东西。
在此，笔者另出示２个教学片断中关于《三个儿子》这一篇课文，处理同一教材内容时的设计和流程。如下：
［片断回放二］
合作探究，解决问题。自由读第八段。
师（出示句子）：一桶水可重啦！水直晃荡，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。你感受到了什么？
师：听你们这么说，我知道这水不是一般的重，而是很重。
师（范读）：用耳听，你仿佛听到了什么？用眼看，你仿佛看到了什么？
师：水很重，妈妈很累，请你再读这句话，体会体会。
师（结合实际生活）：你平时有拎东西胳膊痛、腰酸的经历吗？那时，你有什么想法？
师：你猜想三个妈妈心里怎么想的？
学习第9—11自然段。
师：三个儿子看见自己的妈妈在提水，他们是怎么做的？齐读第9—11自然段。
师（出示插图、给出句式）：一个儿子——，一个儿子——，另一个儿子——（同桌说、抽生说）。
师：妈妈拎水要走走停停……你觉得连妈妈都不太拎得动的水桶，这个儿子能轻松地拎走吗？想象孩子拎水时是怎么样的？（表情、动作、语言）可以说一说，也可以表演一下。
师：既然这么累，这个儿子为什么要帮妈妈？
师：现在你弄明白了吗？（再次出示老爷爷的话）老爷爷为什么说只看见一个儿子？（四人小组交流想法、集体交流）
师（小结）：想着妈妈，帮妈妈做事，老爷爷觉得这才是真正的儿子。
拓展延伸，深化主题。
师：老爷爷说只看见一个儿子，那么其他两个儿子是不是就真的一点都不好呢？
师：那让我们来夸夸他们，再帮帮他们，好吗？
师：在我们的帮助下，两个儿子也知道帮妈妈做事了。现在，你再问问老爷爷，他会怎么说？
师（小结）：聪明、力气大、具有一些才能是很好的，但作为子女应该每天帮家长做一些力所能及的家务事，减轻爸妈的负担。老师很高兴，有很多小朋友都在这么做了，其他小朋友可要加油啊！我们要评一评谁是爸爸妈妈的小帮手。那就让我们仔细地读读课文吧！
这一教学片断，与前述教师的教学，是大同小异的，可说是众教师教学的代表。阅读教学中，学生的个性往往受到预设的影响和牵制。从这一预设中看出，教师本想跳出教材，结果因受教材或教参的限制，又回到了课改前的原点。这是当前小学语文阅读教学中的一大怪现象：10位教师，教100个学生，能让他们说出同一句话来。这其实也代表着当前语文教学中的一个大类，痛苦着的一个大类。
现阶段个性阅读教学中所存在的问题，再不是新旧观念间的障碍，最大的问题还在于教师对新理念的实践还需要一个适应期，需要教师遇到“个性意外”时处变不惊，驾驭得当。如新课程理念“阅读教学是师生间的文本对话过程”“阅读教学是学生的个性化行为”等，如果没有新观念渗透于课堂教学中，就只能停留在口头上。也许教师的教学在言行举止上不再有强权，但因思维定势骨子里的“操纵欲”还会根深蒂固，还会不由自主地“暗箱操作”，从而阻碍个性阅读。
［片断回放三］
学习第9、10、11自然段。
师：自由读，读完后用自己的话来说说。（出示：一个孩子——，一个孩子——，另一个孩子——。）
师：老师觉得你用自己的话说一个孩子的表现，你已经很不错了，如果能说三个，那就太了不起了！
［设计目的］：将课文语言内化为自己的语言。
师：小朋友，你们看到了几个孩子？可老爷爷为什么说他只看见了一个儿子，那你认为他看见的应该是哪个儿子呢？为什么？（小组讨论，汇报交流）
……
［教学反馈］：人人都认为应该是第三个儿子，因为他孝敬父母。可一个孩子却发表了他不一样的观点：一桶水连妈妈都提得腰酸背痛，儿子怎么能提得动呢？我觉得另外两个孩子也表现很好，他们想通过自己精彩的表演，让妈妈忘记疲劳。
孩子真的很能干，我备课的时候虽也想到，可没想到二年级的孩子也能往这方面去想。那时那刻，我只好作了调整。
师：如果你是孩子的妈妈，在谈论孩子时，你会怎么说？
生：回过头来看妈妈眼中的孩子，每个都有自己的优点。当然，孝敬父母也是应当的。
这一位教师课前没有预设到的，却在课堂中出现了，这只能说是一种偶然现象。并不能代表这样的课，就是标准的个性阅读之课。想想，如果将这位教师的那一问：“小朋友，你们看到了几个孩子？可老爷爷为什么说他只看见了一个儿子？”稍稍作一下调整，问：“小朋友，老爷爷说他只看见了一个儿子，你们看到了几个孩子？为什么？”也许课堂的气氛就会真的不同了。从中可以看出，个性阅读是教师阅读教学观的综合体现，并且是可在课前充分预设的。
必然因素往往通过偶然起作用。我认为个性阅读重点不是理解时有个性，主要是理解是否有利于个性的发展，富有深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质。是否有个性化的引导和点评，是否富有挑战性，教师间的差异和个性阅读教学的差距主要就表现在这里。可惜，大量的课堂中，因为教师引导时导向的偏离，个性阅读早早的流产。其实，教师必要的引导是前提，恰当的引导才是关键。当前个性阅读教学存在的问题并不是教学不得法，也不是教师缺少教学机智，而是教师的教学观念还没有转换过来所致。教师指导学生个性阅读，其实在走进课堂前，就存在观念、思维、习惯的定势，如唯教材为上，不敢越轨半步。真正有学生出现个性阅读时，特别是有不同观点时，就会被文明地掐死。结局是个性化阅读能力的培养依旧是一句空话，个性阅读教学的大门刚刚敞开又被关闭。
三、撑起个性阅读教学的“后台”
个性阅读教学，其“后面”的东西多指关于“教”与“学”间的策略，即如何确定“做什么”和“如何做”的策略。在个性阅读教学中，阅读过程成了学生个性化的行为，多具随意性。个性阅读不能没有教师的引导，但这引导得是恰当的引导才行。为了两者间更加和谐统一，从而促进教学，必须注重以下几点：
（1）教师的必要引导，依附正确的教材观，是个性阅读之“根”，根深叶才茂。只有处理好这一点，阅读教学才会摆脱老是牵着鼻子走的困境。教材本身就是一个鲜活的个体，具有很强的开放性。语文学习就是通过教材来指导和拓展学生的阅读，从而激发学生的思维、想象，丰富学生的知识积累，培养学生的表达能力。但教材只是语文学习的一个发散点，不是语文学习的全部。我们应该更好地“用教材”，而不是简单地“教教材”，应多从教材、教师、学生中挖掘出语文教学的资源。
（2）给学生个性自由，体现正确的学生观，为个性阅读教学建造一个“氧吧”。很长时间以来，语文课中学生缺乏个性自由，造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己，丧失了阅读是发自内心的渴望，学生的参与多成了投师所好。对此，在教学时一定要多给学生体验的时间和空间，才能让我们的个性阅读教学真正是为“学”服务。
（3）激活学习动力，重塑正确的阅读观，努力构建个性阅读的“运输线”。在阅读教学中，应“简简单单教语文，本本分分教学生，扎扎实实求发展”。如：把问题“还给”学生，让学生做“问题解决”的主人；创设问题情境，诱发主动提问；重视动态评价，提高问题质量；引导自主探究，学习求解策略；强化“阅读反思”，鼓励不断超越等。只有这样，才会培养学生的个性阅读能力，从而延长阅读教学对学生学习的影响力。
一、个性阅读的“前面”是个什么样子
在实践中发现，培养学生独立感知、理解、欣赏等能力的阅读教学过程，就是个性阅读教学。前段时间，听一位女教师教学《三个儿子》（人教版四册），其中一个教学环节引起我对个性阅读教学的深思。在此，先从这一教学环节细微处的优劣转换谈起，力争抓住个性阅读教学最显眼的一些特征，发现现存的问题，从而推动个性阅读教学改革。
［片断回放一］
师：想一想，明明是三个儿子，为什么老爷爷说他只看见一个儿子？
生1：我可以肯定的告诉老师，老爷爷看到的是那个帮妈妈提水的儿子，因为他有孝心。
生2：是第三位妈妈的那个儿子，因为他非常关心妈妈。
生3：是第三位妈妈的儿子，他体贴妈妈，我们应该向他学习。
（提示：这种力求开放的阅读教学，不同学生有不同体验、感受的阅读教学，就是个性阅读。有学生对教材的准确感知、理解，才会有“关心妈妈”“体贴妈妈”“有孝心”等短语的陈述；有学生对文本的欣赏，才会有“我们应该向他学习”的感悟。）
此时，另有一个孩子手举得老高，教师不得不听听他的见解。
生4：老师，我认为老爷爷可能看到的是第一个儿子，因为他聪明，而且有力气，他长大了能当运动员，为国争光。
（提示：生4的回答，是“个性闪失”所至吗？将教学引到“拐点”处，需要教师的必要引导“活教”，后面也许才能“教活”，让教学达到另一个新的高度。）
师：同学们，老爷爷到底看到的是哪个儿子呢？我们再把书读读，相互讨论后再告诉我。
（提示：此时教师将必要的引导指向了教材，意在让学生再读教材，从中找到答案。这一指向教材的引导让人思考：必要的引导，就是恰当的引导吗？）
经过了再一次重读教材和三五个同学讨论的教学流程后，生4再次被点名回答教师所提出的问题。
生4：应该说老爷爷看到的是帮妈妈提水的那一个儿子。因为在三位妈妈提水时，一个孩子翻着跟头，一个孩子唱着歌，只有另一个孩子跑到妈妈跟前，接过妈妈沉甸甸的水桶，提着走了。
师：老爷爷看到的应该是第三个妈妈的儿子，我们应该向他学习。学习他什么？
生：关心妈妈、孝敬妈妈、体贴妈妈……
（点评：《三个儿子》一文，讲述了在妈妈眼中的三个孩子各有特点，一个聪明有力，一个唱歌出色，第三个妈妈认为孩子没什么特别。当他们的妈妈拎着沉重的水桶走来时，力气大的只顾着翻跟头，嗓子好的只顾着唱歌，他们唯独对妈妈手中的水桶视而不见。而那个“没有什么特别”的儿子，却跑到妈妈跟前，接过了沉甸甸的水桶。
本文的主题词是“孝敬妈妈”，“教”与“学”虽然不能将老爷爷的本意曲解，但试问肯定了一个，就非得要否定另一个吗？学生的回答也许真还不是“个性闪失”，那一刻关键就在于教师的引导。如果能顺着学生的思维去“二度”开发问题：“是啊，也许三个儿子都成了妈妈的好孩子，都因为听了老爷爷的话，改好了。请猜猜看，那两个儿子是如何才变成了妈妈的好儿子呢？”教材中那孩子命运就会不同，他就会变成一个既有孝心又为国争光的运动员，不是更好吗？
此时，借这一阅读教学过程中的细节处作探讨，其价值还不在于内容上，而是教师为何非得要引向课前的预定答案：前两个孩子没有帮助妈妈提水，就是不关心妈妈，第三个孩子帮着妈妈提水，就是有孝心呢？其实，这种答案只是停留在教材的一种静止不动的状态中。如果教师在导向时，能用发展的眼光看问题，也许那爱唱歌的孩子长大了也能成为一位音乐家呢，同样有一片赤子之心啦！
所以说个性阅读关键在教师的“导”，教师的导要导出学生的学习兴趣，导出学生的探究热情，导出学生面对暂时的不懂事而有错就改。这些是课文中所没有的，是课堂中能生成的，才真可以说成是教师导出了学生的个性！ ）
通过大量的个性阅读教学案例对比，发现当前的个性阅读教学整体水平良莠不齐，显现出优劣之分。成功的个性阅读教学，有个最大的显性特征：在师、生和文本三者的相互交叉中，在个性阅读、对话交流、反馈评价、课堂延伸的教学流程中，组成了3×3＝9和3×4＝12个交结点，从而建构了个性阅读教学开放、动态的体系。其间，对学生而言，个性阅读的生成和感知、理解和欣赏，富有鲜明的个性化，意味着主体的凸现、个性的张扬、创造力的展现等；对教师而言，“教”的过程蕴藏着生命成长的意义，师总在聆听、感受生的心跳，总能激发对健康人生的追求，从而优化整个“学”的过程。在个性阅读教学过程中，往往教师的导向作用，牵引着学生个性阅读的走向和水平。“学什么”根植于“教什么”，“如何学”深受“怎样教”的制约。学生个性阅读教学全浓缩在“学”中，教师必要的引导全浓缩在“教”中。最终“教”影响了个性阅读教学中“学” 的深度，“学”同时也决定了个性阅读教学中“教”的高度。
二、个性阅读的“外面”教师在做什么
个性阅读教学发展到今天，现存的问题在哪？除了在课堂上找原因，真还得走到“外面”去。因为处在“外面”的东西是个很难进入人的视野，但可能是关键性的东西。
在此，笔者另出示２个教学片断中关于《三个儿子》这一篇课文，处理同一教材内容时的设计和流程。如下：
［片断回放二］
合作探究，解决问题。自由读第八段。
师（出示句子）：一桶水可重啦！水直晃荡，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。你感受到了什么？
师：听你们这么说，我知道这水不是一般的重，而是很重。
师（范读）：用耳听，你仿佛听到了什么？用眼看，你仿佛看到了什么？
师：水很重，妈妈很累，请你再读这句话，体会体会。
师（结合实际生活）：你平时有拎东西胳膊痛、腰酸的经历吗？那时，你有什么想法？
师：你猜想三个妈妈心里怎么想的？
学习第9—11自然段。
师：三个儿子看见自己的妈妈在提水，他们是怎么做的？齐读第9—11自然段。
师（出示插图、给出句式）：一个儿子——，一个儿子——，另一个儿子——（同桌说、抽生说）。
师：妈妈拎水要走走停停……你觉得连妈妈都不太拎得动的水桶，这个儿子能轻松地拎走吗？想象孩子拎水时是怎么样的？（表情、动作、语言）可以说一说，也可以表演一下。
师：既然这么累，这个儿子为什么要帮妈妈？
师：现在你弄明白了吗？（再次出示老爷爷的话）老爷爷为什么说只看见一个儿子？（四人小组交流想法、集体交流）
师（小结）：想着妈妈，帮妈妈做事，老爷爷觉得这才是真正的儿子。
拓展延伸，深化主题。
师：老爷爷说只看见一个儿子，那么其他两个儿子是不是就真的一点都不好呢？
师：那让我们来夸夸他们，再帮帮他们，好吗？
师：在我们的帮助下，两个儿子也知道帮妈妈做事了。现在，你再问问老爷爷，他会怎么说？
师（小结）：聪明、力气大、具有一些才能是很好的，但作为子女应该每天帮家长做一些力所能及的家务事，减轻爸妈的负担。老师很高兴，有很多小朋友都在这么做了，其他小朋友可要加油啊！我们要评一评谁是爸爸妈妈的小帮手。那就让我们仔细地读读课文吧！
这一教学片断，与前述教师的教学，是大同小异的，可说是众教师教学的代表。阅读教学中，学生的个性往往受到预设的影响和牵制。从这一预设中看出，教师本想跳出教材，结果因受教材或教参的限制，又回到了课改前的原点。这是当前小学语文阅读教学中的一大怪现象：10位教师，教100个学生，能让他们说出同一句话来。这其实也代表着当前语文教学中的一个大类，痛苦着的一个大类。
现阶段个性阅读教学中所存在的问题，再不是新旧观念间的障碍，最大的问题还在于教师对新理念的实践还需要一个适应期，需要教师遇到“个性意外”时处变不惊，驾驭得当。如新课程理念“阅读教学是师生间的文本对话过程”“阅读教学是学生的个性化行为”等，如果没有新观念渗透于课堂教学中，就只能停留在口头上。也许教师的教学在言行举止上不再有强权，但因思维定势骨子里的“操纵欲”还会根深蒂固，还会不由自主地“暗箱操作”，从而阻碍个性阅读。
［片断回放三］
学习第9、10、11自然段。
师：自由读，读完后用自己的话来说说。（出示：一个孩子——，一个孩子——，另一个孩子——。）
师：老师觉得你用自己的话说一个孩子的表现，你已经很不错了，如果能说三个，那就太了不起了！
［设计目的］：将课文语言内化为自己的语言。
师：小朋友，你们看到了几个孩子？可老爷爷为什么说他只看见了一个儿子，那你认为他看见的应该是哪个儿子呢？为什么？（小组讨论，汇报交流）
……
［教学反馈］：人人都认为应该是第三个儿子，因为他孝敬父母。可一个孩子却发表了他不一样的观点：一桶水连妈妈都提得腰酸背痛，儿子怎么能提得动呢？我觉得另外两个孩子也表现很好，他们想通过自己精彩的表演，让妈妈忘记疲劳。
孩子真的很能干，我备课的时候虽也想到，可没想到二年级的孩子也能往这方面去想。那时那刻，我只好作了调整。
师：如果你是孩子的妈妈，在谈论孩子时，你会怎么说？
生：回过头来看妈妈眼中的孩子，每个都有自己的优点。当然，孝敬父母也是应当的。
这一位教师课前没有预设到的，却在课堂中出现了，这只能说是一种偶然现象。并不能代表这样的课，就是标准的个性阅读之课。想想，如果将这位教师的那一问：“小朋友，你们看到了几个孩子？可老爷爷为什么说他只看见了一个儿子？”稍稍作一下调整，问：“小朋友，老爷爷说他只看见了一个儿子，你们看到了几个孩子？为什么？”也许课堂的气氛就会真的不同了。从中可以看出，个性阅读是教师阅读教学观的综合体现，并且是可在课前充分预设的。
必然因素往往通过偶然起作用。我认为个性阅读重点不是理解时有个性，主要是理解是否有利于个性的发展，富有深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质。是否有个性化的引导和点评，是否富有挑战性，教师间的差异和个性阅读教学的差距主要就表现在这里。可惜，大量的课堂中，因为教师引导时导向的偏离，个性阅读早早的流产。其实，教师必要的引导是前提，恰当的引导才是关键。当前个性阅读教学存在的问题并不是教学不得法，也不是教师缺少教学机智，而是教师的教学观念还没有转换过来所致。教师指导学生个性阅读，其实在走进课堂前，就存在观念、思维、习惯的定势，如唯教材为上，不敢越轨半步。真正有学生出现个性阅读时，特别是有不同观点时，就会被文明地掐死。结局是个性化阅读能力的培养依旧是一句空话，个性阅读教学的大门刚刚敞开又被关闭。
三、撑起个性阅读教学的“后台”
个性阅读教学，其“后面”的东西多指关于“教”与“学”间的策略，即如何确定“做什么”和“如何做”的策略。在个性阅读教学中，阅读过程成了学生个性化的行为，多具随意性。个性阅读不能没有教师的引导，但这引导得是恰当的引导才行。为了两者间更加和谐统一，从而促进教学，必须注重以下几点：
（1）教师的必要引导，依附正确的教材观，是个性阅读之“根”，根深叶才茂。只有处理好这一点，阅读教学才会摆脱老是牵着鼻子走的困境。教材本身就是一个鲜活的个体，具有很强的开放性。语文学习就是通过教材来指导和拓展学生的阅读，从而激发学生的思维、想象，丰富学生的知识积累，培养学生的表达能力。但教材只是语文学习的一个发散点，不是语文学习的全部。我们应该更好地“用教材”，而不是简单地“教教材”，应多从教材、教师、学生中挖掘出语文教学的资源。
（2）给学生个性自由，体现正确的学生观，为个性阅读教学建造一个“氧吧”。很长时间以来，语文课中学生缺乏个性自由，造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己，丧失了阅读是发自内心的渴望，学生的参与多成了投师所好。对此，在教学时一定要多给学生体验的时间和空间，才能让我们的个性阅读教学真正是为“学”服务。
（3）激活学习动力，重塑正确的阅读观，努力构建个性阅读的“运输线”。在阅读教学中，应“简简单单教语文，本本分分教学生，扎扎实实求发展”。如：把问题“还给”学生，让学生做“问题解决”的主人；创设问题情境，诱发主动提问；重视动态评价，提高问题质量；引导自主探究，学习求解策略；强化“阅读反思”，鼓励不断超越等。只有这样，才会培养学生的个性阅读能力，从而延长阅读教学对学生学习的影响力。