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【摘要】观察指的是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动。观察是写作活动的前提和基础，在写作中起着至关重要的作用。觀察力不是先天决定的，它可以通过后天的培养获得。但观察力的训练课程必须以“学生的学习为中心”，关注学生观察动机的激发，给予学生观察实践强有力的支持，重视学生观察效果的激励强化。只有这样，观察才会真正发生。
【关键词】观察 学生 学习
2020年春节，因为新冠肺炎的肆虐，疫情在华夏大地蔓延。为确保广大师生生命安全和身体健康，教育部下发了《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，为了更好地落实文件精神，让学生在居家背景下能够真正开展有意义的语文学习，利用心理学“21天法则”，我们开发了“21天观察力训练营”的习作专项训练课程。
课程针对在习作教学中出现的盲点——观察力缺失的现状开展实施。统编教材非常重视对学生观察力的培养，整套教材的第一个习作策略单元的要素就是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”。交流平台中也强调了观察的重要性，“留心周围的事物，我们就会有新的发现”“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的认识”。但在实际教学中，对观察力的培养的情况却不容乐观，在我们回收的285份有效问卷中，98.95%的教师认为观察力的培养对于提升学生习作能力有着重要的作用，但仅有12.98%的教师进行过较为系统的观察力培训，63.5%的教师只是在写作时强调观察，却没做过相关的训练。
课程从2020年2月10日起，至3月1日结束，吸引了海口市及周边市县广大师生主动参与，并给予了很高的评价，海南省青少频道对此课程也做了专题报道。
一、一个核心理念
“以学生学习为中心”是“21天观察力训练营”习作专项训练课程的核心理念，包含两层意思：
1.以学生为中心，重视学生的主体地位
人本主义心理学家罗杰斯提出了“教学以学生为中心”的著名论断，他认为自发的学习是最持久，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习某事物的动机，就不会学到什么东西。能够影响一个人的行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识。
美国教育家和哲学家杜威在继承人本主义思想的基础上，提出了“儿童中心论”，他认为，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。教学应以培养学生的兴趣为起点，强调学生对知识的自主构建，让学生在兴趣的驱使下以及教师的指导下获取知识。
2.以学习为中心，遵循学习规律
建构主义认为对知识形成深层次的理解是学习的核心目标，而真正的理解只能是由学生自身基于自己的经验背景而建构起来的。学习是在新旧知识之间的双向相互作用以及由此引发的认知结构的重组。同化与顺应的相互交替、循环往复使学生的认知水平得到发展。
我们希望根据学生身心发展规律、认知特点及学习规律设计课程，让学生变成积极的观察者，实现从“要我观察”到“我要观察”的态度转变和“愿观察”到“会观察”的能力提升。
二、两个主要途径
本课程是在疫情期间开发和实施的，教师与学生之间由一根网线连接，互相见不着面，课程的实施主要依靠以下两个途径：
1.制作任务海报
为了激发学生观察的兴趣，根据小学生好奇心强的特点，每天上午8点发布当天的观察任务。观察任务以海报的形式呈现，制作很简单，在PPT上制作，将幻灯片方向设置为纵向，内容编辑好后截屏以图片形式保存。任务海报主要包括三个部分：①趣味导语，创设相应情境，激发学生观察兴趣。②观察主题，聚焦当天的观察对象。③观察任务，按“观察小勇士”“观察小能手”“观察小专家”三个层面通过提问的方式设置不同难度的观察任务。
2.建立观察微信群
随着智能手机的普及，微信已成为人们最普遍的交流方式之一，以班级为单位建立观察微信群（也可以利用班级微信群）。早上，通过微信群发布每天的观察海报;下午，学生的观察日记完成后拍照，上传至微信群;晚上，教师在微信群里反馈、评析当天的观察情况。
三、三个基本策略
1. 吸引——严选观察对象，让观察“有意思”
观察主题是最先作用于学生的显性信息，契合学生心理的主题学生会趋之若鹜。因此，我们对观察主题的筛选做了大量的工作。
选学生能够观察的对象。课程是在学生居家背景下完成的，学生生活的环境千差万别，每天的观察对象必须是能覆盖所有学生生活的，否则会因为观察对象的缺失，而使观察活动不能进行。因此，在做课程设计的时候，设身处地地想象各个层面的学生的生活环境、兴趣点、兴奋点，努力创设有利于学生观察的客观条件。课程挑选了家人的催促、厨房里的声音、饭桌上的佳肴、家人打电话等作为观察对象，确保每个学生都能参与。
选学生乐于观察的对象。课程中我们特意甄选出生活中必备的、常见的，但又出乎意料的事物来让学生观察，如口罩、家人的鞋子、家里最柔软的东西等。生活中最不起眼的事物与学生们心目中严肃认真的写作素材形成了强烈的反差，有学生感慨“原来鞋子、冰箱都能写成一篇文章啊！”这种反差形成的冲击力会让学生对每天的观察任务充满好奇和期待，由“要我观察”逐渐向“我要观察”转换。
选蕴含意义细节的对象。在选择观察对象的时候，除了考虑普遍性和趣味性，还反复考量了选用的观察对象具有细节观察的意义和数量。例如，观察今天午餐时餐桌上你最喜欢的那道菜，就蕴含着食材品种、做法、形状、色泽、味道等丰富的观察细节，能够有效地训练学生的观察力。需要注意的是课程把观察对象聚焦到“你最喜欢的那道菜”，而不是餐桌上所有的菜，原因是小学生注意力的广度和分配都还处于发展阶段，观察对象数量太多，或蕴含的细节太多，学生就不能察觉事物隐蔽的特征，其观察的笼统性和粗略性得不到有效的改善，影响观察力训练的效果。 当严选、精选后的观察对象激起了学生的兴趣、好奇心、探索欲等时，学生就会被“观察”吸引，不由自主地走近、走進它，让观察这一行为的发生成为可能。
2.支持——搭建观察支架，让观察“有路子”
“以学生学习为中心”的教学观，强调学生作为认知主体的地位和作用，也重视教师的主导作用。教师是学生知识建构的引领者和促进者，要让学生的观察力水平从一个层面提高至另一个层面，必须为学生的观察提供方法上的支持，即提供观察的线索和框架。例如，学生在观察餐桌上的美食时，我们通过“观察任务”这一板块提供了这样的观察支架：今天中午你家的餐桌上有些什么菜？你最爱吃的是哪道菜？它是什么颜色？什么形状？什么味道？和昨天的午餐相比，有哪些变化？为什么会有这些变化呢？从这些变化中你又发现了什么呢？在观察支架的引领下，学生的观察由零乱走向有序，由模糊走向清晰，由笼统走向具体。而这些看得见的收获和提升，又再次激发了学生观察的兴趣，使观察这一行为重复的可能性大大增加。
3.激励——柔化习作评价，让观察“有温度”
分层设置目标。心理学研究表明个体的心理发展和认知发展具有不平衡性和差异性，受遗传和环境的影响，儿童在不同系统里的发展的速度、起始与成熟时间是不同的，智力和个性品质也有所不同。教师必须尊重这些差异，实施分层教学。课程中，我们把观察目标设定为三个层面，以起到激励的作用：观察小勇士目标、观察小能手目标、观察小专家目标，例如，学生在进行叠衣服的观察实践中，依次设定的三级目标是：观察小勇士——仔细观察你叠衣服的过程，看清楚叠衣服的动作;观察小能手——仔细观察你叠衣服的过程，看清楚叠衣服的动作以及衣服的变化;观察小专家——仔细观察你叠衣服的过程，看清楚叠衣服的动作、衣服的变化，再用心体验自己内心的感受和想法。目标分层能让不同层面的学生享受到成功的体验。当学生确信自己有能力进行某一项活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并愿意为新的成功付出更大的努力。
改变评价方向。在平常的教学中，教师总是把目光投向学生的不足，否定、指责成为评价的主要内容。长此以往，学生会产生一种“习得性无助感”，逐渐丧失对学习的热情和信心。因此，在课程实施的过程中，我们调整了评价的方向，认真践行以下四个“替代”：
用信任替代怀疑。怀疑在教学中是一种有害的心理暗示，会让教师轻易丧失信心，做出错误的判断。西美尔认为很少有关系可以完全建立在关于他人的确定的认知上，如果信任不像理性的证据和个人经验那样强或者更强，很少有什么关系可以持续下来，社会上所有的合作都无法进行。所以在课程的实施过程中，教师尽量去关注和发现学生的闪光点，在每天的习作评价中，都传递着相信每个学生都有向上向善的愿望，都有积极投入观察实践的念头和行为的信息，不妄下定论，不随意指责和否定。这种传递着教师信任的评价，给学生带来了温暖的前行力量。
用鼓励替代批评。观察并不是随意地看，需要意志的参与，而且还要用文字将观察所得记录下来，这对于大多数学生来说都是个考验，因此交上来的观察日记中难免有观察浅泛、句子不通顺等问题。如果对学生一味地批评指责，将会挫伤学生参与观察训练活动的积极性，带来不愉快的情感体验，甚至导致学生放弃观察，退出课程。因此在课程评价过程中，教师一次又一次地明晰课程的目标，不贪多求全，不急功近利，重点做学生个体的纵向对比，看到学生的努力和进步，及时进行鼓励和表扬。“哇，美竹今天是第一个交日记的，值得表扬！”“最不认真的弟弟和最认真的妈妈的洗手过程小新不仅看得清楚，写得也很清楚，好棒！”“一点就通，改过的文章比以前的更加生动了。”这样的正向鼓励能激发学生的正确行为动机，形成“激励→努力→成效→奖励→满足并从满足回馈努力”的良性循环。
用示范替代灌输。我们认为评讲时，选取学生中优秀的范文做示范的意义远大于教师的抽象讲解，希望学生做成什么样，教师就去寻找相应的范例。如，希望学生书写工整、漂亮，就每天推出书写工整漂亮的习作进行表扬;希望学生能真正地观察、真实地写作，就推荐没有被家长指导过的、不是那么完美的原生态的习作;希望学生能捕捉到真实的意义细节，就推荐有细节的习作，哪怕只有一处。总之，教师所有的要求和希望都通过范文的示范让学生看得见、摸得着。在观察他人榜样示范的基础上，范文中蕴含的信息就会在以后的观察中作为其余学生的行动导向，帮助其矫正或改正，以榜样的力量激励、引领学生前行。
用援助替代指责。“21天观察力训练营”习作专项课程重视学生观察的过程，努力给学生提供丰富的学习资源，以形成一种学生能够独立探究的情境，促进学生自己去思考和实践，而不是在评价环节中对学生的观察结果指手画脚、横加指责。例如，学生在完成观察哪位家人洗手最认真这个任务时，教师就给学生提供了“七步洗手法”的图片和文字说明，让学生对正确洗手的相关知识有所了解，观察评判起来就有了框架和标准。又如，在通过资料认识、了解观察钟南山爷爷这一课时，教师就为学生提供了查阅资料的途径、钟南山爷爷近照、抗疫事迹等文字、图片、视频资料，开拓学生的视野，帮助和促进学生的深度观察。
“21天观察训练营”习作专项课程已于2020年3月1日结束了，但师生们对观察的热情不减，有的学生每天起来就自己找东西来观察，有的教师按照现有的模式又推出了新的一期观察力训练课程。看来，只有以学生的学习为中心，关注学生观察动机的激发，给予学生观察实践的支持，重视学生观察效果的激励强化，观察才能真正发生。
【参考文献】
[1]汪潮.语文学理[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[2]彭小虎，王国峰，朱丹.儿童发展与教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
【关键词】观察 学生 学习
2020年春节，因为新冠肺炎的肆虐，疫情在华夏大地蔓延。为确保广大师生生命安全和身体健康，教育部下发了《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，为了更好地落实文件精神，让学生在居家背景下能够真正开展有意义的语文学习，利用心理学“21天法则”，我们开发了“21天观察力训练营”的习作专项训练课程。
课程针对在习作教学中出现的盲点——观察力缺失的现状开展实施。统编教材非常重视对学生观察力的培养，整套教材的第一个习作策略单元的要素就是“体会作者是怎样留心观察周围事物的”“仔细观察，把观察所得写下来”。交流平台中也强调了观察的重要性，“留心周围的事物，我们就会有新的发现”“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的认识”。但在实际教学中，对观察力的培养的情况却不容乐观，在我们回收的285份有效问卷中，98.95%的教师认为观察力的培养对于提升学生习作能力有着重要的作用，但仅有12.98%的教师进行过较为系统的观察力培训，63.5%的教师只是在写作时强调观察，却没做过相关的训练。
课程从2020年2月10日起，至3月1日结束，吸引了海口市及周边市县广大师生主动参与，并给予了很高的评价，海南省青少频道对此课程也做了专题报道。
一、一个核心理念
“以学生学习为中心”是“21天观察力训练营”习作专项训练课程的核心理念，包含两层意思：
1.以学生为中心，重视学生的主体地位
人本主义心理学家罗杰斯提出了“教学以学生为中心”的著名论断，他认为自发的学习是最持久，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习某事物的动机，就不会学到什么东西。能够影响一个人的行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识。
美国教育家和哲学家杜威在继承人本主义思想的基础上，提出了“儿童中心论”，他认为，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。教学应以培养学生的兴趣为起点，强调学生对知识的自主构建，让学生在兴趣的驱使下以及教师的指导下获取知识。
2.以学习为中心，遵循学习规律
建构主义认为对知识形成深层次的理解是学习的核心目标，而真正的理解只能是由学生自身基于自己的经验背景而建构起来的。学习是在新旧知识之间的双向相互作用以及由此引发的认知结构的重组。同化与顺应的相互交替、循环往复使学生的认知水平得到发展。
我们希望根据学生身心发展规律、认知特点及学习规律设计课程，让学生变成积极的观察者，实现从“要我观察”到“我要观察”的态度转变和“愿观察”到“会观察”的能力提升。
二、两个主要途径
本课程是在疫情期间开发和实施的，教师与学生之间由一根网线连接，互相见不着面，课程的实施主要依靠以下两个途径：
1.制作任务海报
为了激发学生观察的兴趣，根据小学生好奇心强的特点，每天上午8点发布当天的观察任务。观察任务以海报的形式呈现，制作很简单，在PPT上制作，将幻灯片方向设置为纵向，内容编辑好后截屏以图片形式保存。任务海报主要包括三个部分：①趣味导语，创设相应情境，激发学生观察兴趣。②观察主题，聚焦当天的观察对象。③观察任务，按“观察小勇士”“观察小能手”“观察小专家”三个层面通过提问的方式设置不同难度的观察任务。
2.建立观察微信群
随着智能手机的普及，微信已成为人们最普遍的交流方式之一，以班级为单位建立观察微信群（也可以利用班级微信群）。早上，通过微信群发布每天的观察海报;下午，学生的观察日记完成后拍照，上传至微信群;晚上，教师在微信群里反馈、评析当天的观察情况。
三、三个基本策略
1. 吸引——严选观察对象，让观察“有意思”
观察主题是最先作用于学生的显性信息，契合学生心理的主题学生会趋之若鹜。因此，我们对观察主题的筛选做了大量的工作。
选学生能够观察的对象。课程是在学生居家背景下完成的，学生生活的环境千差万别，每天的观察对象必须是能覆盖所有学生生活的，否则会因为观察对象的缺失，而使观察活动不能进行。因此，在做课程设计的时候，设身处地地想象各个层面的学生的生活环境、兴趣点、兴奋点，努力创设有利于学生观察的客观条件。课程挑选了家人的催促、厨房里的声音、饭桌上的佳肴、家人打电话等作为观察对象，确保每个学生都能参与。
选学生乐于观察的对象。课程中我们特意甄选出生活中必备的、常见的，但又出乎意料的事物来让学生观察，如口罩、家人的鞋子、家里最柔软的东西等。生活中最不起眼的事物与学生们心目中严肃认真的写作素材形成了强烈的反差，有学生感慨“原来鞋子、冰箱都能写成一篇文章啊！”这种反差形成的冲击力会让学生对每天的观察任务充满好奇和期待，由“要我观察”逐渐向“我要观察”转换。
选蕴含意义细节的对象。在选择观察对象的时候，除了考虑普遍性和趣味性，还反复考量了选用的观察对象具有细节观察的意义和数量。例如，观察今天午餐时餐桌上你最喜欢的那道菜，就蕴含着食材品种、做法、形状、色泽、味道等丰富的观察细节，能够有效地训练学生的观察力。需要注意的是课程把观察对象聚焦到“你最喜欢的那道菜”，而不是餐桌上所有的菜，原因是小学生注意力的广度和分配都还处于发展阶段，观察对象数量太多，或蕴含的细节太多，学生就不能察觉事物隐蔽的特征，其观察的笼统性和粗略性得不到有效的改善，影响观察力训练的效果。 当严选、精选后的观察对象激起了学生的兴趣、好奇心、探索欲等时，学生就会被“观察”吸引，不由自主地走近、走進它，让观察这一行为的发生成为可能。
2.支持——搭建观察支架，让观察“有路子”
“以学生学习为中心”的教学观，强调学生作为认知主体的地位和作用，也重视教师的主导作用。教师是学生知识建构的引领者和促进者，要让学生的观察力水平从一个层面提高至另一个层面，必须为学生的观察提供方法上的支持，即提供观察的线索和框架。例如，学生在观察餐桌上的美食时，我们通过“观察任务”这一板块提供了这样的观察支架：今天中午你家的餐桌上有些什么菜？你最爱吃的是哪道菜？它是什么颜色？什么形状？什么味道？和昨天的午餐相比，有哪些变化？为什么会有这些变化呢？从这些变化中你又发现了什么呢？在观察支架的引领下，学生的观察由零乱走向有序，由模糊走向清晰，由笼统走向具体。而这些看得见的收获和提升，又再次激发了学生观察的兴趣，使观察这一行为重复的可能性大大增加。
3.激励——柔化习作评价，让观察“有温度”
分层设置目标。心理学研究表明个体的心理发展和认知发展具有不平衡性和差异性，受遗传和环境的影响，儿童在不同系统里的发展的速度、起始与成熟时间是不同的，智力和个性品质也有所不同。教师必须尊重这些差异，实施分层教学。课程中，我们把观察目标设定为三个层面，以起到激励的作用：观察小勇士目标、观察小能手目标、观察小专家目标，例如，学生在进行叠衣服的观察实践中，依次设定的三级目标是：观察小勇士——仔细观察你叠衣服的过程，看清楚叠衣服的动作;观察小能手——仔细观察你叠衣服的过程，看清楚叠衣服的动作以及衣服的变化;观察小专家——仔细观察你叠衣服的过程，看清楚叠衣服的动作、衣服的变化，再用心体验自己内心的感受和想法。目标分层能让不同层面的学生享受到成功的体验。当学生确信自己有能力进行某一项活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并愿意为新的成功付出更大的努力。
改变评价方向。在平常的教学中，教师总是把目光投向学生的不足，否定、指责成为评价的主要内容。长此以往，学生会产生一种“习得性无助感”，逐渐丧失对学习的热情和信心。因此，在课程实施的过程中，我们调整了评价的方向，认真践行以下四个“替代”：
用信任替代怀疑。怀疑在教学中是一种有害的心理暗示，会让教师轻易丧失信心，做出错误的判断。西美尔认为很少有关系可以完全建立在关于他人的确定的认知上，如果信任不像理性的证据和个人经验那样强或者更强，很少有什么关系可以持续下来，社会上所有的合作都无法进行。所以在课程的实施过程中，教师尽量去关注和发现学生的闪光点，在每天的习作评价中，都传递着相信每个学生都有向上向善的愿望，都有积极投入观察实践的念头和行为的信息，不妄下定论，不随意指责和否定。这种传递着教师信任的评价，给学生带来了温暖的前行力量。
用鼓励替代批评。观察并不是随意地看，需要意志的参与，而且还要用文字将观察所得记录下来，这对于大多数学生来说都是个考验，因此交上来的观察日记中难免有观察浅泛、句子不通顺等问题。如果对学生一味地批评指责，将会挫伤学生参与观察训练活动的积极性，带来不愉快的情感体验，甚至导致学生放弃观察，退出课程。因此在课程评价过程中，教师一次又一次地明晰课程的目标，不贪多求全，不急功近利，重点做学生个体的纵向对比，看到学生的努力和进步，及时进行鼓励和表扬。“哇，美竹今天是第一个交日记的，值得表扬！”“最不认真的弟弟和最认真的妈妈的洗手过程小新不仅看得清楚，写得也很清楚，好棒！”“一点就通，改过的文章比以前的更加生动了。”这样的正向鼓励能激发学生的正确行为动机，形成“激励→努力→成效→奖励→满足并从满足回馈努力”的良性循环。
用示范替代灌输。我们认为评讲时，选取学生中优秀的范文做示范的意义远大于教师的抽象讲解，希望学生做成什么样，教师就去寻找相应的范例。如，希望学生书写工整、漂亮，就每天推出书写工整漂亮的习作进行表扬;希望学生能真正地观察、真实地写作，就推荐没有被家长指导过的、不是那么完美的原生态的习作;希望学生能捕捉到真实的意义细节，就推荐有细节的习作，哪怕只有一处。总之，教师所有的要求和希望都通过范文的示范让学生看得见、摸得着。在观察他人榜样示范的基础上，范文中蕴含的信息就会在以后的观察中作为其余学生的行动导向，帮助其矫正或改正，以榜样的力量激励、引领学生前行。
用援助替代指责。“21天观察力训练营”习作专项课程重视学生观察的过程，努力给学生提供丰富的学习资源，以形成一种学生能够独立探究的情境，促进学生自己去思考和实践，而不是在评价环节中对学生的观察结果指手画脚、横加指责。例如，学生在完成观察哪位家人洗手最认真这个任务时，教师就给学生提供了“七步洗手法”的图片和文字说明，让学生对正确洗手的相关知识有所了解，观察评判起来就有了框架和标准。又如，在通过资料认识、了解观察钟南山爷爷这一课时，教师就为学生提供了查阅资料的途径、钟南山爷爷近照、抗疫事迹等文字、图片、视频资料，开拓学生的视野，帮助和促进学生的深度观察。
“21天观察训练营”习作专项课程已于2020年3月1日结束了，但师生们对观察的热情不减，有的学生每天起来就自己找东西来观察，有的教师按照现有的模式又推出了新的一期观察力训练课程。看来，只有以学生的学习为中心，关注学生观察动机的激发，给予学生观察实践的支持，重视学生观察效果的激励强化，观察才能真正发生。
【参考文献】
[1]汪潮.语文学理[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[2]彭小虎，王国峰，朱丹.儿童发展与教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2014.