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摘 要人教版《品德与生活》和统编《道德与法治》体现的教育思想和理念差异不大，二者的教育价值观都转向学生本位，知识教学呈现对话、动态、开放等特征。但两套教材背后体现的知识教学观，在教学目标、教学空间、知识的开放程度以及教学规律的合理性四个方面，仍存在诸多差异。
关 键 词道德与法治；品德与生活；知识教学；教材分析
中图分类号G41
文献编碼A
文章编号2095-1183（2017）10-00-03
2016年秋季，小学一年级人教版《品德与生活》教材统一被统编《道德与法治》教材取代。两套教材在教学内容的选取和编排上都存在差异，体现出教材编写者不同的知识教学观。把握这一差异，有助于我们更好地把握和使用新教材，引领学生走进道德与法治新课堂。以下，笔者以人教版《品德与生活》和统编《道德与法治》一年级教材为研究对象，作一比较分析。
两套教材都试图跳出传统教育价值观的束缚，转向学生本位和对话、动态、开放的知识教学，所体现的教育思想和理念差异不大。但在具体的知识教学上存在诸多差异，主要体现在教学目标、教学空间、知识的开放程度、教学规律的合理性四个方面。
一、教学目标的差异
教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，往往依据教育目标制定[1]。品德与生活课程标准（2011版）指出，课程旨在以正确的价值观引导儿童更好地适应学校生活，形成良好的品德和行为习惯，在充满探究与创造乐趣的童年生活中，为学会生活、学会做人打下基础。可见，符号传递和客观知识的记忆并不是教学追求的目标。
从教学主体性来看，《道德与法治》让学生更有主体代入感，有利于更好地实现教学目标。这主要可以从两套教材中卡通形象的差异看出。在形象上，男孩、女孩比兔子更能让学生有代入感。在动作上，小兔子很多时候是拿着话筒做出采访的姿势，与学生依然有距离感。在语言上，男孩、女孩是用第一人称在思考，如“还有哪些做法可能伤到自己呢？”“我的办法是……”他们代表的是学生自己，而卡通兔子更接近老师的角色，从旁观者的角度对学生进行引导。如“猜猜看，钟姐姐都对小明说了些什么？”“互相查一查，大家看书、写字的姿势正确吗？”相较而言，卡通学生形象更能体现学生在知识教学中的主体地位。
从教学内容来看，两套教材在教学目标的完成度上可能会出现差异。以下册“家人的故事”一课为例，本课旨在增进学生对家人的爱，同时锻炼学生的口语表达能力。《品德与生活》为引导学生表达，设置了4个介绍家人的例子，通过小兔子提示道：“这个同学是从哪些方面介绍家人的？你也学着介绍你的家人吧。”学生通过教材能快速学会如何介绍家人，但教师需要进一步引导才能激发学生对家人的爱。《道德与法治》则选用了三个讲述家人故事的案例，并对案例“我的叔叔”进行了展开，可以直接引发孩子对家人的自豪感。但是教材中缺少引导语，可能会不利于学生口语表达能力的提高。
从教学评价看，《道德与法治》更多采用开放式评价，不再以客观知识的记忆来衡量学习效果。例如，《品德与生活》教材中填空、填表、画图等学习任务较多，一年级下册第5课“春天来了”中设计了填空任务：“白天渐渐变 了，夜晚渐渐变 了。天气渐渐变 了。小草渐渐 了， 花开了。小燕子 了。”教材侧重考虑学生的认知水平，问题比较简单。但是，对于一年级学生来说，通过品德与生活学习，能简单描述春天的变化即可，更重要的是感受春天的美好。《道德与法治》在一年级下册“我和大自然”中也设置了填空，但采用了开放式问题，让学生填写“我听到大自然说”。这也许提高了学习难度，但给予了学生更多自由发挥的空间，使知识教学更具开放性。
二、教学空间的差异
教学空间即开展教学活动、事件的特殊物质环境，是教学主体借助其他教学要素进行交往的场所。教学空间是师生互动的空间，积极、开放、自由的教学空间能够引导学生主动发现问题、思考和解决问题，让师生产生良好的教学体验，提高知识教学效率。依据教学的特殊性以及空间的特征，教学空间可分为三类：一是物理空间；二是社会空间；三是师生交往过程中形成的心理空间。[2]
开展教学活动的物理空间有多种类型，在此，笔者以教室内课桌摆放形式为例，对两套教材进行对比。目前，我们了解的教学空间有以下几种：秧田型、马蹄型、圆桌型、研究室和网络空间。[3]《品德与生活》一年级教材使用的课堂教学图片多为秧田型，而《道德与法治》教材中则出现了秧田型、马蹄型和圆桌型等空间形式。
社会空间是指实现教学目标的各种教学活动和事件，相较而言，《道德与法治》教材设计的活动比《品德与生活》更为丰富。后者的活动主要是讨论、画一画、写一写、做一做、猜谜语等，《道德与法治》教材则增添了顺口溜、诗歌、走迷宫、讨论、表演、猜谜语、探秘、辨析等活动类型，还采用了许多绘本故事。教师可选择多样的教学活动，学生也可通过多种途径进行学习。
以上两种教学空间的差异会对心理空间产生影响。单一的秧田型桌椅摆放，以及有限的教学活动形式，会束缚师生、生生交往，拉开师生、生生之间的距离。学生在课堂上的流动可能会被限制，师生之间的情感共鸣会被削弱。而马蹄型和圆桌型的空间形式让学生有了面对面互动的机会，学生无须时刻将注意力集中在老师身上。教师的距离感减弱，课堂氛围能够更加轻松、自由，师生之间的关系更加平等，知识与情感传递更加顺畅。
三、知识开放程度的差异
传统知识教学的问题之一在于只注重确定性的知识，它暗含着这样一种假设：即教师的教学目的在于传授已经确定的知识，这些确定的知识就像真理一样不可改变。[4]因此，传统知识教学为教而教，让学生成为了缺少思想的知识储存器。其实，确定性知识的教授是必需的，但须结合学生的认知水平、经验，要让学生经历知识生成的过程。
转型过程中的《品德与生活》在一定程度上仍存在为教而教的情况，主要体现为让学生记忆和模仿的内容比较多。如提示语、示例较多，给予学生开放思考和讨论的内容相对较少。以一年级下册第3课“特别的日子，特别的爱”为例，本课旨在让学生能对父母表达自己的爱。教材选用的示例是“我要学会……以后可以……”，这种特定句式会局限学生的表达。又如，第5课“春天来了”，让学生说说对春天的感受，小兔子提示说：“春天来了，你看到什么？听到了什么？闻到了什么？想到了什么？”这一提示有助于引导一年级学生感受春天，但也限制了学生对春天的独特感受和想象。 《道德与法治》教材中设置了较多的开放式提问、开放式讨论和开放式留白。知识的学习不再直截了当，束缚于既定步骤和框架。学生可以对知识进行探讨和争辩，经历知识生成的过程。《道德与法治》设置了大量开放式标题。如一年级上册第3课“我认识您了”第二部分的标题“我还想认识……”就使用了开放式留白。此外，还有许多疑问式标题，如：这样是爱整洁吗？拖拉一下没关系吗？怎样才能不马虎？具体到教学内容，教材也设计了许多开放性问题。如一年级下册“课堂作业认真做”一课，教材展示了一幅图：一组学生在体育课上锻炼身体，另一组学生在音乐课上学习唱歌。卡通女生问：“这也是作业吗？”教材没有直接告知学生什么是课堂作业，而是让学生思考课堂作业指的是什么，包含哪些。这些开放性内容的加入，让知识的学习不再死板。学生的思维被打开，成为知识的探究者。
但是，开放性内容对于师生而言都是巨大的挑战。对开放式问题的探讨和争辩需要学生具有一定的经验和知识储备，以及基本的逻辑思维和表达能力。一年级儿童在这些方面的发展不同步，需要教师有效把控教学节奏，进行适当引导，并对学生观点给予恰当评价。
四、教学规律的合理性差异
后现代主义知识教学重视学生在课堂中的主体性，强调知识教学的目的在于促进学生发展。品德课有别于其他学科，它是教师和学生共同参与的修身课程。因此，在知识教学中，我们不仅要考虑教学过程与学生道德认知过程的统一性，还要考虑到学生特殊的接受过程、自我意识的发展及其他道德因素的发展规律，[5]使教学与学生发展相契合。
对一年级孩子来说，词汇量有限，说话比书写更容易。教师在教学中需要考虑儿童的认知发展水平，尽量让儿童用语言和行为去表达，少用紙笔记忆。《品德与生活》教材中设计的一些填空，需要学生将自己的想法或课堂知识记录在书本上。例如，前面提到“白天渐渐变 了……小燕子 了”，类似的填空题对学生来说有一定难度。《道德与法治》减少了书写任务，或减小了书写难度，如“我一般 点睡觉， 点起床，一天睡 小时”。
其次，两套教材在编排时考虑了时间顺序，但对学生道德情感和自我意识发展规律的考虑存在差异。以国庆节为例，两版教材在一年级上册第二单元都设计了爱国教育主题内容。《品德与生活》第二单元“祖国妈妈，我爱您”，分为两部分：“我们的国庆节”和“祖国妈妈在我心中”。《道德与法治》第二单元“校园生活真快乐”，分为四部分内容：我们的校园、校园里的号令、课间十分钟、上课了。其中，在“我们的校园”和“校园里的号令”中加入了爱国教育内容。
一年级孩子对国家的了解还不是很清晰，情感也不够深厚。爱国教育更重要地是引发学生的爱国意识，激发学生的爱国情感。两版教材在时间安排上都结合了国庆节，相较而言，通过校园生活自然引入、渗透爱国教育，效果更好。
知识教学的转型并不容易，两套教材虽然都从学生本位出发作出了努力和尝试，但依然未能彻底走出困境。而这一困境正是新课程改革中出现的问题，这些问题由诸多因素共同导致，非一朝一夕能够改变。《道德与法治》的转型建立在《品德与生活》基础之上，体现的知识教学更加接近我们所追求的知识教学观。课程改革正是需要一步一个脚印，以前人的成果为支撑和助力，逐步实现教育的真正目标。
参考文献：
[1]毛伟，盛群力.内外结合编写综合教学目标[J].课程·教材·教法，2015，35（06）：42-49.
[2]段兆兵.论教学空间及其创设[J].课程教学研究，2012（1）：26-29.
[3]刘云杉.教学空间的塑造[J].教育科学研究，2004（6）：10-12.
[4]周艳.从确定到不确定——传统知识教学的现代转向[J].高等教育研究，2007（9）：66-70.
[5]陈秉公，刘英莲.论思想品德课教学的特殊“双主体结构”与教学规律[J].教育研究，1998（1）：31-35.
责任编辑 毛伟娜
关 键 词道德与法治；品德与生活；知识教学；教材分析
中图分类号G41
文献编碼A
文章编号2095-1183（2017）10-00-03
2016年秋季，小学一年级人教版《品德与生活》教材统一被统编《道德与法治》教材取代。两套教材在教学内容的选取和编排上都存在差异，体现出教材编写者不同的知识教学观。把握这一差异，有助于我们更好地把握和使用新教材，引领学生走进道德与法治新课堂。以下，笔者以人教版《品德与生活》和统编《道德与法治》一年级教材为研究对象，作一比较分析。
两套教材都试图跳出传统教育价值观的束缚，转向学生本位和对话、动态、开放的知识教学，所体现的教育思想和理念差异不大。但在具体的知识教学上存在诸多差异，主要体现在教学目标、教学空间、知识的开放程度、教学规律的合理性四个方面。
一、教学目标的差异
教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，往往依据教育目标制定[1]。品德与生活课程标准（2011版）指出，课程旨在以正确的价值观引导儿童更好地适应学校生活，形成良好的品德和行为习惯，在充满探究与创造乐趣的童年生活中，为学会生活、学会做人打下基础。可见，符号传递和客观知识的记忆并不是教学追求的目标。
从教学主体性来看，《道德与法治》让学生更有主体代入感，有利于更好地实现教学目标。这主要可以从两套教材中卡通形象的差异看出。在形象上，男孩、女孩比兔子更能让学生有代入感。在动作上，小兔子很多时候是拿着话筒做出采访的姿势，与学生依然有距离感。在语言上，男孩、女孩是用第一人称在思考，如“还有哪些做法可能伤到自己呢？”“我的办法是……”他们代表的是学生自己，而卡通兔子更接近老师的角色，从旁观者的角度对学生进行引导。如“猜猜看，钟姐姐都对小明说了些什么？”“互相查一查，大家看书、写字的姿势正确吗？”相较而言，卡通学生形象更能体现学生在知识教学中的主体地位。
从教学内容来看，两套教材在教学目标的完成度上可能会出现差异。以下册“家人的故事”一课为例，本课旨在增进学生对家人的爱，同时锻炼学生的口语表达能力。《品德与生活》为引导学生表达，设置了4个介绍家人的例子，通过小兔子提示道：“这个同学是从哪些方面介绍家人的？你也学着介绍你的家人吧。”学生通过教材能快速学会如何介绍家人，但教师需要进一步引导才能激发学生对家人的爱。《道德与法治》则选用了三个讲述家人故事的案例，并对案例“我的叔叔”进行了展开，可以直接引发孩子对家人的自豪感。但是教材中缺少引导语，可能会不利于学生口语表达能力的提高。
从教学评价看，《道德与法治》更多采用开放式评价，不再以客观知识的记忆来衡量学习效果。例如，《品德与生活》教材中填空、填表、画图等学习任务较多，一年级下册第5课“春天来了”中设计了填空任务：“白天渐渐变 了，夜晚渐渐变 了。天气渐渐变 了。小草渐渐 了， 花开了。小燕子 了。”教材侧重考虑学生的认知水平，问题比较简单。但是，对于一年级学生来说，通过品德与生活学习，能简单描述春天的变化即可，更重要的是感受春天的美好。《道德与法治》在一年级下册“我和大自然”中也设置了填空，但采用了开放式问题，让学生填写“我听到大自然说”。这也许提高了学习难度，但给予了学生更多自由发挥的空间，使知识教学更具开放性。
二、教学空间的差异
教学空间即开展教学活动、事件的特殊物质环境，是教学主体借助其他教学要素进行交往的场所。教学空间是师生互动的空间，积极、开放、自由的教学空间能够引导学生主动发现问题、思考和解决问题，让师生产生良好的教学体验，提高知识教学效率。依据教学的特殊性以及空间的特征，教学空间可分为三类：一是物理空间；二是社会空间；三是师生交往过程中形成的心理空间。[2]
开展教学活动的物理空间有多种类型，在此，笔者以教室内课桌摆放形式为例，对两套教材进行对比。目前，我们了解的教学空间有以下几种：秧田型、马蹄型、圆桌型、研究室和网络空间。[3]《品德与生活》一年级教材使用的课堂教学图片多为秧田型，而《道德与法治》教材中则出现了秧田型、马蹄型和圆桌型等空间形式。
社会空间是指实现教学目标的各种教学活动和事件，相较而言，《道德与法治》教材设计的活动比《品德与生活》更为丰富。后者的活动主要是讨论、画一画、写一写、做一做、猜谜语等，《道德与法治》教材则增添了顺口溜、诗歌、走迷宫、讨论、表演、猜谜语、探秘、辨析等活动类型，还采用了许多绘本故事。教师可选择多样的教学活动，学生也可通过多种途径进行学习。
以上两种教学空间的差异会对心理空间产生影响。单一的秧田型桌椅摆放，以及有限的教学活动形式，会束缚师生、生生交往，拉开师生、生生之间的距离。学生在课堂上的流动可能会被限制，师生之间的情感共鸣会被削弱。而马蹄型和圆桌型的空间形式让学生有了面对面互动的机会，学生无须时刻将注意力集中在老师身上。教师的距离感减弱，课堂氛围能够更加轻松、自由，师生之间的关系更加平等，知识与情感传递更加顺畅。
三、知识开放程度的差异
传统知识教学的问题之一在于只注重确定性的知识，它暗含着这样一种假设：即教师的教学目的在于传授已经确定的知识，这些确定的知识就像真理一样不可改变。[4]因此，传统知识教学为教而教，让学生成为了缺少思想的知识储存器。其实，确定性知识的教授是必需的，但须结合学生的认知水平、经验，要让学生经历知识生成的过程。
转型过程中的《品德与生活》在一定程度上仍存在为教而教的情况，主要体现为让学生记忆和模仿的内容比较多。如提示语、示例较多，给予学生开放思考和讨论的内容相对较少。以一年级下册第3课“特别的日子，特别的爱”为例，本课旨在让学生能对父母表达自己的爱。教材选用的示例是“我要学会……以后可以……”，这种特定句式会局限学生的表达。又如，第5课“春天来了”，让学生说说对春天的感受，小兔子提示说：“春天来了，你看到什么？听到了什么？闻到了什么？想到了什么？”这一提示有助于引导一年级学生感受春天，但也限制了学生对春天的独特感受和想象。 《道德与法治》教材中设置了较多的开放式提问、开放式讨论和开放式留白。知识的学习不再直截了当，束缚于既定步骤和框架。学生可以对知识进行探讨和争辩，经历知识生成的过程。《道德与法治》设置了大量开放式标题。如一年级上册第3课“我认识您了”第二部分的标题“我还想认识……”就使用了开放式留白。此外，还有许多疑问式标题，如：这样是爱整洁吗？拖拉一下没关系吗？怎样才能不马虎？具体到教学内容，教材也设计了许多开放性问题。如一年级下册“课堂作业认真做”一课，教材展示了一幅图：一组学生在体育课上锻炼身体，另一组学生在音乐课上学习唱歌。卡通女生问：“这也是作业吗？”教材没有直接告知学生什么是课堂作业，而是让学生思考课堂作业指的是什么，包含哪些。这些开放性内容的加入，让知识的学习不再死板。学生的思维被打开，成为知识的探究者。
但是，开放性内容对于师生而言都是巨大的挑战。对开放式问题的探讨和争辩需要学生具有一定的经验和知识储备，以及基本的逻辑思维和表达能力。一年级儿童在这些方面的发展不同步，需要教师有效把控教学节奏，进行适当引导，并对学生观点给予恰当评价。
四、教学规律的合理性差异
后现代主义知识教学重视学生在课堂中的主体性，强调知识教学的目的在于促进学生发展。品德课有别于其他学科，它是教师和学生共同参与的修身课程。因此，在知识教学中，我们不仅要考虑教学过程与学生道德认知过程的统一性，还要考虑到学生特殊的接受过程、自我意识的发展及其他道德因素的发展规律，[5]使教学与学生发展相契合。
对一年级孩子来说，词汇量有限，说话比书写更容易。教师在教学中需要考虑儿童的认知发展水平，尽量让儿童用语言和行为去表达，少用紙笔记忆。《品德与生活》教材中设计的一些填空，需要学生将自己的想法或课堂知识记录在书本上。例如，前面提到“白天渐渐变 了……小燕子 了”，类似的填空题对学生来说有一定难度。《道德与法治》减少了书写任务，或减小了书写难度，如“我一般 点睡觉， 点起床，一天睡 小时”。
其次，两套教材在编排时考虑了时间顺序，但对学生道德情感和自我意识发展规律的考虑存在差异。以国庆节为例，两版教材在一年级上册第二单元都设计了爱国教育主题内容。《品德与生活》第二单元“祖国妈妈，我爱您”，分为两部分：“我们的国庆节”和“祖国妈妈在我心中”。《道德与法治》第二单元“校园生活真快乐”，分为四部分内容：我们的校园、校园里的号令、课间十分钟、上课了。其中，在“我们的校园”和“校园里的号令”中加入了爱国教育内容。
一年级孩子对国家的了解还不是很清晰，情感也不够深厚。爱国教育更重要地是引发学生的爱国意识，激发学生的爱国情感。两版教材在时间安排上都结合了国庆节，相较而言，通过校园生活自然引入、渗透爱国教育，效果更好。
知识教学的转型并不容易，两套教材虽然都从学生本位出发作出了努力和尝试，但依然未能彻底走出困境。而这一困境正是新课程改革中出现的问题，这些问题由诸多因素共同导致，非一朝一夕能够改变。《道德与法治》的转型建立在《品德与生活》基础之上，体现的知识教学更加接近我们所追求的知识教学观。课程改革正是需要一步一个脚印，以前人的成果为支撑和助力，逐步实现教育的真正目标。
参考文献：
[1]毛伟，盛群力.内外结合编写综合教学目标[J].课程·教材·教法，2015，35（06）：42-49.
[2]段兆兵.论教学空间及其创设[J].课程教学研究，2012（1）：26-29.
[3]刘云杉.教学空间的塑造[J].教育科学研究，2004（6）：10-12.
[4]周艳.从确定到不确定——传统知识教学的现代转向[J].高等教育研究，2007（9）：66-70.
[5]陈秉公，刘英莲.论思想品德课教学的特殊“双主体结构”与教学规律[J].教育研究，1998（1）：31-35.
责任编辑 毛伟娜