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对“教师为什么要不断提升专业能力”的问题，不同的人或者同一人在不同的处境，可能会有不同的回答。这里，我们从以下几个方面讨论，或许可以促使您再次审视和思考这个问题。
为了自身的幸福生活
人生的目的是什么？在古希腊哲学家亚里士多德看来，人的活动目的可以分为工具性目的和终极性目的。在人类活动的目的中，有一些是为了其他目的而选择的，是为实现最后目的服务的，这样的目的是工具性目的。例如，体面的工作、社会地位、高工资……尽管这些目的也是生活需要，但它们不是终极的，而是实现终极目的的中介物。以挣钱为例，人需要钱，但人生活的目的终究不是为了钱，钱只是达成某种生活的途径与手段。人类活动中，有一种永远因自身、绝不是为他物而选择的目的，这是人生的终极性目的。终极性目的是绝对的最后目的。在亚里士多德看来，幸福就是人生的终极目的。比如，你想要体面的工作、比较高的社会地位、高工资，但这些东西可能不是你的终极需要，你要这些，是因为它们是达成幸福的工具和途径，你最终需要的可能是幸福。人不忘初心，就是别忘了让自己、让他人幸福生活的初心;人不能把手段当成目的，要为终极目的而活。黎巴嫩诗人纪伯伦说：“我们已经走得太远，以致于忘了为什么而出发。”这是对忘掉人生终极目的、把手段当成人生目的的生活方式的批评。
尽管人们都向往幸福、追求幸福，但人又未必都对幸福有清醒的认识。法国哲学家卢梭有这样的判断：“人们总是愿意自己幸福，但人们并不总能看清楚幸福。”认识和理解幸福是追求、创造幸福的基础。怎么认识和理解幸福，是一个见仁见智的问题。观察人生百态，我们可以说，幸福是人审视自身生存状态所产生的愉悦体验。一方面，幸福是一种主观的感受，幸福感是主观的。孔子说颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”，这体现了幸福的主观性。理解了幸福的主观性，我们可以通过调整看法，赋予人生处境和经历以不同意义，从中获得不一样的心理体验。另一方面，幸福的对象是自身的生存状态。自身的生存状态是一种客观的现实存在，这使幸福具有了一定的客观性。基于幸福的主观性和客观性，人要幸福就不仅需要积极心理、阳光心态，而且需要创造一种更为理想的生存状态。
教师幸福生活的状态可能和工作环境有关，比如工作体面、收入较高;可能和学生有关，比如学生爱学习、参与课堂教学积极主动;也可能和家庭生活有关，比如父母留给自己的基础比较好、夫妻恩爱、子女优秀;等等。仅有这些还是不够的，美国有一部电影《蒙娜丽莎的微笑》，开头的故事是：大学教师凯瑟琳来到一所高水平学校，遇到一批优秀的学生。第一次上课，凯瑟琳照本宣科，所教的内容全部是学生自学过的。学生问凯瑟琳：“你还有其他可教的没有？如果没有，我们就自习去。”说完，学生纷纷离开。凯瑟琳尴尬而无奈地看着学生离开教室，这时的凯瑟琳幸福吗？当过教师的恐怕都不会说她幸福。这个例子说明，体面的工作、优秀的学生不一定让教师幸福，而有能力去吸引、影响和改变学生，这样的教师才可能有真正的职业幸福。想一想：这样的幸福从哪里来？是不是需要不断学习和专业成长？不断学习和专业成长是不是教师幸福生活的途径和方式？
為了更好地实施爱的教育
建议老师们搜索泰国教育短片《老师的心》看看。这部教育短片讲述了年轻女教师影响患有自闭症的学生“小超”，使“小超”获得自信和信任，并最终成为教师、经常回母校看望自己恩师的故事。
在这个短片中，你能看到年轻的女老师对“小超”的关怀和爱。爱是教育的前提和基础，有爱的教育才有意义、有力量。教师如何实施有价值、有意义、有力量的爱？我们以为还是学习。我们看到，年轻女老师在面对“特殊”学生时，开始也没有经验，也不知道怎么办，但她选择了学习。在阅读中，她看到患有自闭症的孩子对转动的事物更有兴趣关注的文字后，尝试用转动的纸风车检验书中所述是否真实，在发现书中的研究成果为真时，她又有了在教鞭上放纸风车以引起“小超”注意的改变;在书中看到患自闭症的孩子更需要拥抱时，她给孩子以拥抱;在其他家长和学生都认为“小超”是“智障”时，又是她想到书中提到患自闭症的孩子对数字背后的日期特别敏感，进而想办法证明了“小超”在某些方面具有超人智慧，而不是“智障”……可以说，正是不断学习和善于学习成就了、成全了这位年轻女老师的爱。我们不能奢望师范学院的教育教给自己面对所有学生的完整方法，犹如这位女老师，遇到身体、个性、经历千差万别的孩子，怎么办？还得读书，还得通过学习找到办法。因此，如果你爱孩子、爱教育，就需要不断学习、不断专业成长，从而更有成效地实现教育目的，更有智慧地实践爱的教育。
为了发挥榜样的力量
很多年前，曾经看到一份“全国中小学十杰教师”的推评材料：
这位教师新到一所小学当班主任时，发现这个班的学生在早读时间很吵闹，而且经常迟到。开始，她用批评的方法试图改变学生，但几周的实践证明了这种方法的徒劳。新的一周开始了，学生走进教室时，发现班主任端坐在讲台前，旁若无人、声情并茂地朗读一本有趣的童书。陆陆续续进来的学生好奇地围在老师周围一探究竟。很快，一些学生被老师朗读的作品所吸引，围在老师身边静静地倾听;一些学生则回到自己的座位，拿出了课本和自己喜爱的书。一个月后，班上再没有迟到的学生，教室里响起的是老师和学生共同读书的声音。
读书的目的应该主要定位于充实和完善自己，它不能过于功利，也就是不能为了给其他人看而读书。但就教师的工作性质看，教师的读书行为却常常被学生看到，由此影响学生的读书和学习。
常听一些老师说，现在的学生根本不爱学习。这是很多老师痛苦的源头之一。在这里，我们不讨论这个结论是否符合事实。我们可以就这样的问题扪心自问：我们爱学习吗？我们爱读书吗？当我们告诉学生学习的重要意义并要求他们爱学习时，我们是否在用自己的行为告诉学生我们所说的不是假话？学生从我们身上看到和感受到的是什么？ 教师通过自身的不断学习，能影响学生、改变学生，这一点毋庸置疑。就青年教师而言，如果你有自己的子女，你的不断学习和进步也是对孩子的示范。设想一下，晚上回到家，孩子在一边做作业，你们在一边看电视、玩手机，孩子会不会想：“一家人都在玩，怎么就我一个人回家还要做作业？”改变的方式就是一家人同在一盏灯下读书学习，建设学习型家庭。
体味学习和成长的幸福
作為个体，清醒意识中的人的基本生存活动不外两类：一类指向内部（内化），通过不断占有人类物质和文化成果的方式延续生命、发展自己，提升自己的主体价值;另一类指向外界（外化），外化即人有做事、创造或活动的需求，他不断地将自己的主体性外化为一定形式，以确证自己的主体地位，实现自己的主体价值。当我们感到自己不够幸福时，我们可以冷静地想一想，是不是自己所定位的幸福的对象不够丰富，即只看到外化成功、成就的幸福，而忽略了内化的、不断学习和成长的幸福。
就教师不断学习和成长的幸福，《论语》说：“学而时习之，不亦说乎;有朋自远方来，不亦乐乎;人不知而不愠，不亦君子乎？”“学而时习之，不亦说乎”之“说”，“说”在“习有所得”，即在复习、练习和实践中有所收获，有新的体验、感悟，由此有了新的成长和进步，这是一种探索真理的幸福体验。苏霍姆林斯基转述说：“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉;谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力。”从这种意义上看，学习和成长是人的基本生存方式，也是获得幸福、享受幸福的基本途径。我们需要发现、体验这样的快乐和幸福，需要通过学习、成长实现这样的快乐和幸福。
（袁豪，成都大学师范学院硕士研究生）
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为了自身的幸福生活
人生的目的是什么？在古希腊哲学家亚里士多德看来，人的活动目的可以分为工具性目的和终极性目的。在人类活动的目的中，有一些是为了其他目的而选择的，是为实现最后目的服务的，这样的目的是工具性目的。例如，体面的工作、社会地位、高工资……尽管这些目的也是生活需要，但它们不是终极的，而是实现终极目的的中介物。以挣钱为例，人需要钱，但人生活的目的终究不是为了钱，钱只是达成某种生活的途径与手段。人类活动中，有一种永远因自身、绝不是为他物而选择的目的，这是人生的终极性目的。终极性目的是绝对的最后目的。在亚里士多德看来，幸福就是人生的终极目的。比如，你想要体面的工作、比较高的社会地位、高工资，但这些东西可能不是你的终极需要，你要这些，是因为它们是达成幸福的工具和途径，你最终需要的可能是幸福。人不忘初心，就是别忘了让自己、让他人幸福生活的初心;人不能把手段当成目的，要为终极目的而活。黎巴嫩诗人纪伯伦说：“我们已经走得太远，以致于忘了为什么而出发。”这是对忘掉人生终极目的、把手段当成人生目的的生活方式的批评。
尽管人们都向往幸福、追求幸福，但人又未必都对幸福有清醒的认识。法国哲学家卢梭有这样的判断：“人们总是愿意自己幸福，但人们并不总能看清楚幸福。”认识和理解幸福是追求、创造幸福的基础。怎么认识和理解幸福，是一个见仁见智的问题。观察人生百态，我们可以说，幸福是人审视自身生存状态所产生的愉悦体验。一方面，幸福是一种主观的感受，幸福感是主观的。孔子说颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”，这体现了幸福的主观性。理解了幸福的主观性，我们可以通过调整看法，赋予人生处境和经历以不同意义，从中获得不一样的心理体验。另一方面，幸福的对象是自身的生存状态。自身的生存状态是一种客观的现实存在，这使幸福具有了一定的客观性。基于幸福的主观性和客观性，人要幸福就不仅需要积极心理、阳光心态，而且需要创造一种更为理想的生存状态。
教师幸福生活的状态可能和工作环境有关，比如工作体面、收入较高;可能和学生有关，比如学生爱学习、参与课堂教学积极主动;也可能和家庭生活有关，比如父母留给自己的基础比较好、夫妻恩爱、子女优秀;等等。仅有这些还是不够的，美国有一部电影《蒙娜丽莎的微笑》，开头的故事是：大学教师凯瑟琳来到一所高水平学校，遇到一批优秀的学生。第一次上课，凯瑟琳照本宣科，所教的内容全部是学生自学过的。学生问凯瑟琳：“你还有其他可教的没有？如果没有，我们就自习去。”说完，学生纷纷离开。凯瑟琳尴尬而无奈地看着学生离开教室，这时的凯瑟琳幸福吗？当过教师的恐怕都不会说她幸福。这个例子说明，体面的工作、优秀的学生不一定让教师幸福，而有能力去吸引、影响和改变学生，这样的教师才可能有真正的职业幸福。想一想：这样的幸福从哪里来？是不是需要不断学习和专业成长？不断学习和专业成长是不是教师幸福生活的途径和方式？
為了更好地实施爱的教育
建议老师们搜索泰国教育短片《老师的心》看看。这部教育短片讲述了年轻女教师影响患有自闭症的学生“小超”，使“小超”获得自信和信任，并最终成为教师、经常回母校看望自己恩师的故事。
在这个短片中，你能看到年轻的女老师对“小超”的关怀和爱。爱是教育的前提和基础，有爱的教育才有意义、有力量。教师如何实施有价值、有意义、有力量的爱？我们以为还是学习。我们看到，年轻女老师在面对“特殊”学生时，开始也没有经验，也不知道怎么办，但她选择了学习。在阅读中，她看到患有自闭症的孩子对转动的事物更有兴趣关注的文字后，尝试用转动的纸风车检验书中所述是否真实，在发现书中的研究成果为真时，她又有了在教鞭上放纸风车以引起“小超”注意的改变;在书中看到患自闭症的孩子更需要拥抱时，她给孩子以拥抱;在其他家长和学生都认为“小超”是“智障”时，又是她想到书中提到患自闭症的孩子对数字背后的日期特别敏感，进而想办法证明了“小超”在某些方面具有超人智慧，而不是“智障”……可以说，正是不断学习和善于学习成就了、成全了这位年轻女老师的爱。我们不能奢望师范学院的教育教给自己面对所有学生的完整方法，犹如这位女老师，遇到身体、个性、经历千差万别的孩子，怎么办？还得读书，还得通过学习找到办法。因此，如果你爱孩子、爱教育，就需要不断学习、不断专业成长，从而更有成效地实现教育目的，更有智慧地实践爱的教育。
为了发挥榜样的力量
很多年前，曾经看到一份“全国中小学十杰教师”的推评材料：
这位教师新到一所小学当班主任时，发现这个班的学生在早读时间很吵闹，而且经常迟到。开始，她用批评的方法试图改变学生，但几周的实践证明了这种方法的徒劳。新的一周开始了，学生走进教室时，发现班主任端坐在讲台前，旁若无人、声情并茂地朗读一本有趣的童书。陆陆续续进来的学生好奇地围在老师周围一探究竟。很快，一些学生被老师朗读的作品所吸引，围在老师身边静静地倾听;一些学生则回到自己的座位，拿出了课本和自己喜爱的书。一个月后，班上再没有迟到的学生，教室里响起的是老师和学生共同读书的声音。
读书的目的应该主要定位于充实和完善自己，它不能过于功利，也就是不能为了给其他人看而读书。但就教师的工作性质看，教师的读书行为却常常被学生看到，由此影响学生的读书和学习。
常听一些老师说，现在的学生根本不爱学习。这是很多老师痛苦的源头之一。在这里，我们不讨论这个结论是否符合事实。我们可以就这样的问题扪心自问：我们爱学习吗？我们爱读书吗？当我们告诉学生学习的重要意义并要求他们爱学习时，我们是否在用自己的行为告诉学生我们所说的不是假话？学生从我们身上看到和感受到的是什么？ 教师通过自身的不断学习，能影响学生、改变学生，这一点毋庸置疑。就青年教师而言，如果你有自己的子女，你的不断学习和进步也是对孩子的示范。设想一下，晚上回到家，孩子在一边做作业，你们在一边看电视、玩手机，孩子会不会想：“一家人都在玩，怎么就我一个人回家还要做作业？”改变的方式就是一家人同在一盏灯下读书学习，建设学习型家庭。
体味学习和成长的幸福
作為个体，清醒意识中的人的基本生存活动不外两类：一类指向内部（内化），通过不断占有人类物质和文化成果的方式延续生命、发展自己，提升自己的主体价值;另一类指向外界（外化），外化即人有做事、创造或活动的需求，他不断地将自己的主体性外化为一定形式，以确证自己的主体地位，实现自己的主体价值。当我们感到自己不够幸福时，我们可以冷静地想一想，是不是自己所定位的幸福的对象不够丰富，即只看到外化成功、成就的幸福，而忽略了内化的、不断学习和成长的幸福。
就教师不断学习和成长的幸福，《论语》说：“学而时习之，不亦说乎;有朋自远方来，不亦乐乎;人不知而不愠，不亦君子乎？”“学而时习之，不亦说乎”之“说”，“说”在“习有所得”，即在复习、练习和实践中有所收获，有新的体验、感悟，由此有了新的成长和进步，这是一种探索真理的幸福体验。苏霍姆林斯基转述说：“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉;谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力。”从这种意义上看，学习和成长是人的基本生存方式，也是获得幸福、享受幸福的基本途径。我们需要发现、体验这样的快乐和幸福，需要通过学习、成长实现这样的快乐和幸福。
（袁豪，成都大学师范学院硕士研究生）
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