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【摘要】数学是面向“思”的学科，思维是数学的灵魂。在小学数学教学中，营设发散思维空间，整体建构思维过程，呈现问题思辨经历，养成思疑证惑的习惯，是数学学科教学的本质要求，也是在学科教学中培养理性思维、批判质疑等核心素养的应然选择。
【关键词】数学思考 核心素养 思维 教学策略
（接2017年第4期）
2.整体建构思维过程，生长儿童的数学思考
以教学《用字母表示数》为例，课始，教师通过招领启事引出“字母可以表示数”，接着顺次引导学生展开对“所有的字母都可以表示数、字母可以表示已知的数、字母可以表示未知的数、含有字母的式子可以表示数、含有字母的式子还可以表示数量关系”的探索。从具体的数，到用字母表示数，再到含有字母的代数式，是学生思维从一个个具体的点向知识的面汇聚的过程，也是学生思维从具象向抽象生长的过程。
（1）前孕伏，将抽象的问题具体化
课前环节，教师和学生一起玩扑克24点游戏（A、2、3、4；4、8、10、Q），问学生：你们是怎么算出来的？引入环节，出示失物招领启事，启发学生思考“A”表示什么、为什么用“A”表示等问题。
张先生
2016.8.16
这一环节的设计意图是让儿童知晓生活中用字母表示数的实践应用，并在具体情境中理解字母表示数的意义，体会用字母表示数的必要性。
（2）中建构，将零碎的问题系统化
建构一：围绕A可以表示丢失的金额，教师抛出问题：“A可以表示丢失的金额，B、C、Y等可不可以？”在讨论中，学生得出“所有的字母都可表示数”的结论。
建构二：围繞丢失的金额，教师又抛出问题：“这里的A表示的金额，真的没有人知道吗？谁知道？谁不知道？”通过讨论，学生得出“字母可以表示未知数，也可以表示已知的数”的结论。
建构三：出示探究题：无锡到南昌铁路全长769千米，一列火车从无锡开往南昌，你能用式子表示行驶了一段路程后剩下的千米数吗？
已经行驶了60千米，剩下的千米数是769-60；
已经行驶了150千米，剩下的千米数是769-（ ）；
已经行驶了b千米，剩下的千米数是（ ）。
在学生说出“剩下的千米数是769-b”时，引导学生归纳出“不仅是字母可以表示数，含有字母的式子也可以表示数”的结论。其中，教师还设计了“769-b式子中b的取值范围”的讨论，蕴含了函数定义域思想的渗透，学生对“符号化”的理解在深入探究中走向主动建构。
（3）后拓展，进一步将“用字母表示数”深度数学化
教师先出示果汁分倒的情境图，如下图。
一含有字母的等式即是描述客观现象相等关系的数学模型，亦即方程。此环节的设计既是教学用字母表示数的深化，也是加深列方程解答实际问题的本初体验，是下一阶段教学列方程解决实际问题的铺垫。
这一课的教学，教师没有纠结于用字母表示数方法上的学习，更多的是转向对用字母表示数关系的探讨。教学中着力于使学生充分感受到符号及符号化的便利，并及早孕伏代数的思想方法，意在消弭中小学数学教学之间的裂隙，加强小学初中两个学段之间数学教学的衔接。在“字母可以表示数、所有的字母都可以表示数、字母可以表示已知的数、字母也可以表示未知的数、含有字母的式子可以表示数、含有字母的式子还可以表示数量关系”一系列点状问题的探讨中，学生的思维经历了从具体的数到用字母表示数、再到含有字母的代数式的数学化过程，正是在一次次这样的经历中，儿童的数学思考由点到面不断生长，思维能力不断提高。
3.呈现问题思辨经历，深化儿童的数学思考
柏拉图说：“我们应该区分两种不同的存在——经验的存在和理性的存在。经验的存在是有缺陷的，理性的存在才是完美的。”可在我们的小学数学教学中，常常见到经验对理性的干扰和遮蔽现象。以《三角形稳定性》的教学为例，教材上对三角形稳定性的定义，是指三角形在外力的作用下，三角形具有形状和大小都不易变化的性质，即保持相对稳定的原有状态。但在笔者所听的30余节《三角形稳定性》课堂教学中，教师们无一例外地以“看能否拉得动”的经验来引领学生对三角形稳定性的理解和认知，这种缺乏对数学知识本质探索的教学假象不断弱化着儿童数学思考的深刻性和理性。
事实上，如果我们用同样的木质材料分别制作一个三角形和一个四边形器具，其相邻两边相交处是可动的。先来引导学生拉扯三角形学具，学生容易从中得到三角形稳定性的理解。接着让学生去拉四边形学具，学生们由“四边形可以拉动”得出“四边形不具有稳定性”的认知理解。一般来讲，课至此处，已近目标。但就对知识的理性思考来讲，尚远远不够。在教学中，我又带领学生进行了深入的探究。
在学生们操作感知两边相交点可以动的三角形和四边形学具后，我又出示了用铁质材料焊接两边相交处不可以动的四边形学具，再让学生们动手拉。
师：这个四边形拉得动？
生：拉不动。
师：拉不动，难道四边形也具有稳定性？
生：（疑惑不解）为什么有的拉得动，有的拉不动呢？
师：看来拉得动和拉不动并不是判断某种图形是否具有稳定性的根据。学生们，我们换一种方式去探讨“三角形稳定性”好吗？
生：什么方法？ 师：请你先用老师给你的学具小棒摆一个三角形和一个四边形，然后再用同样的小棒摆一摆，最后我们看一看、比一比，同样的小棒能不能摆出不同形状的三角形和四边形？
在三轮操作中，学生们对“三角形稳定性”的认识由浅入深。此中，他们不断去除三角形稳定性的非本质认识，渐趋接近对三角形稳定性的本质理解。在无疑处生疑，在疑生处探疑。通过操作、比较、交流，学生们终于明白三角形稳定性的本质指的是形状和大小的唯一。三轮操作，学生们经历了对规律的初步认知、对规律的怀疑、对规律本质的再认识三个阶段，此中的认知冲突、操作体验，不断促进儿童数学思考走向深刻与理性。作为教师，我们需要走出自我营设的经验世界，及时发现原有经验对儿童数学思考的干扰与束缚，由浅入深，突破表层，引领儿童发现数学本质，把儿童带入深刻而又理性思考的数学完美世界中。
4.养成思疑证惑习惯，优化儿童的数学思考
德国哲学家伽达默尔曾说过，视界是理解的起点、角度和可能的前景。儿童的数学视界亦是如此，它总是在不断的变化与形成过程中与周遭发生着联系与交融。实践告诉我们，儿童数学学习的过程一头连着个体内在已有的数学现实，一头连着儿童外在的可能触摸到的视界。在儿童数学学习过程中，如果儿童处于凭借自己思考不能解决遭遇的问题时，我们就需要引领儿童在动手实践中去“做数学”，从而实现动手实践与数学思考共生的“视界融合”。
人教版数学五年级下册第37页，有这样一道题目：“茶厂工人要将长、宽各为20cm，高为10cm的长方体茶盒装入棱长为30cm的正方体纸箱，最多能装几盒？怎样才能装下？”
在实际教学中，学生从已有的数学现实出发，遭遇了问题解决的困境。
师：学生们，这道题我们怎么去解答呢？
生1：先算出大紙箱的体积，再算出茶盒的体积，两者相除。列式为30×30×30÷（20×20×10）=6……3000，所以说大约能装6盒。
生2：我也是这样想的，但我想不出来怎么把6个茶盒放进去。也许6盒是放不进去的。
生3：只能放5个茶盒。我是用画图的方法，6盒放不下。
师：同学们的意见不相同吗？用计算的方法可以知道放6盒还有剩余的空间，但是有的同学用画图的方法，好像又放不进去。究竟能放几个茶盒？有人说放5个茶盒，可大纸箱27000立方厘米，5个茶盒共20000立方厘米，余下7000立方厘米，难道真的放不下一个4000立方厘米的茶盒了吗？
众生：争执不休。
可以说，此时的学生正在自己已有的数学现实里思考，即便是对通过计算得出的答案也开始了怀疑。当空间想象式的思考不能解决面临的问题时，我们需要把学生的思维引入另外一个视界，即实践视界。
师：学生们，对于这道题，大家的意见不能统一，那我们就去动手研究。今天回家的作业就是每人做一个与题目中相同尺寸的纸箱和茶盒，然后亲手摆一摆，看一看能放几个这样的茶盒。
第二天的数学课上，教师让学生们交流大家的发现。学生们通过实践操作，得到了“纸箱最多可放6个茶盒”的结论。如图：
[10][10][20][10][20][10][20][20][10][20][20][20][10][20][10][10][①][⑥][④][③][②][空][空]
当儿童的数学思考遭遇阻碍时，教师需要相机转变教学方式，把学生从自我内在的视界引向现实外在的视界，在开放的数学实践活动中引领儿童开展积极而有价值的思维探索。唯有如此，儿童数学才能走出狭隘、封闭、守旧的教学范式，从而在开放而又富有探索意味的教学过程中优化学生的思维品质。因为教学空间的开放，因为有对问题答案的质疑，因为有对问题的实践验证，儿童的数学思考由此走向深刻，走向理性。?
【参考文献】
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]米山国藏.数学的精神、思想和方法[M].成都：四川教育出版社，1986.
[4]郑毓信.数学思想、数学活动与小学数学教学[J].课程·教材·教法，2008（5）.
[5]乔海兵，刘晓勇.动中取静，激活儿童的数学思考[J].数学大世界，2016（4）.
[6]波利亚.怎样解题：数学思维的新方法[M].徐泓，冯承天，译.上海：上海科技教育出版社，2011.
注：[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划2015年重点课题B-b/2015/02/2014《构建“童本数学”课堂的实践研究》。
【关键词】数学思考 核心素养 思维 教学策略
（接2017年第4期）
2.整体建构思维过程，生长儿童的数学思考
以教学《用字母表示数》为例，课始，教师通过招领启事引出“字母可以表示数”，接着顺次引导学生展开对“所有的字母都可以表示数、字母可以表示已知的数、字母可以表示未知的数、含有字母的式子可以表示数、含有字母的式子还可以表示数量关系”的探索。从具体的数，到用字母表示数，再到含有字母的代数式，是学生思维从一个个具体的点向知识的面汇聚的过程，也是学生思维从具象向抽象生长的过程。
（1）前孕伏，将抽象的问题具体化
课前环节，教师和学生一起玩扑克24点游戏（A、2、3、4；4、8、10、Q），问学生：你们是怎么算出来的？引入环节，出示失物招领启事，启发学生思考“A”表示什么、为什么用“A”表示等问题。
张先生
2016.8.16
这一环节的设计意图是让儿童知晓生活中用字母表示数的实践应用，并在具体情境中理解字母表示数的意义，体会用字母表示数的必要性。
（2）中建构，将零碎的问题系统化
建构一：围绕A可以表示丢失的金额，教师抛出问题：“A可以表示丢失的金额，B、C、Y等可不可以？”在讨论中，学生得出“所有的字母都可表示数”的结论。
建构二：围繞丢失的金额，教师又抛出问题：“这里的A表示的金额，真的没有人知道吗？谁知道？谁不知道？”通过讨论，学生得出“字母可以表示未知数，也可以表示已知的数”的结论。
建构三：出示探究题：无锡到南昌铁路全长769千米，一列火车从无锡开往南昌，你能用式子表示行驶了一段路程后剩下的千米数吗？
已经行驶了60千米，剩下的千米数是769-60；
已经行驶了150千米，剩下的千米数是769-（ ）；
已经行驶了b千米，剩下的千米数是（ ）。
在学生说出“剩下的千米数是769-b”时，引导学生归纳出“不仅是字母可以表示数，含有字母的式子也可以表示数”的结论。其中，教师还设计了“769-b式子中b的取值范围”的讨论，蕴含了函数定义域思想的渗透，学生对“符号化”的理解在深入探究中走向主动建构。
（3）后拓展，进一步将“用字母表示数”深度数学化
教师先出示果汁分倒的情境图，如下图。
一含有字母的等式即是描述客观现象相等关系的数学模型，亦即方程。此环节的设计既是教学用字母表示数的深化，也是加深列方程解答实际问题的本初体验，是下一阶段教学列方程解决实际问题的铺垫。
这一课的教学，教师没有纠结于用字母表示数方法上的学习，更多的是转向对用字母表示数关系的探讨。教学中着力于使学生充分感受到符号及符号化的便利，并及早孕伏代数的思想方法，意在消弭中小学数学教学之间的裂隙，加强小学初中两个学段之间数学教学的衔接。在“字母可以表示数、所有的字母都可以表示数、字母可以表示已知的数、字母也可以表示未知的数、含有字母的式子可以表示数、含有字母的式子还可以表示数量关系”一系列点状问题的探讨中，学生的思维经历了从具体的数到用字母表示数、再到含有字母的代数式的数学化过程，正是在一次次这样的经历中，儿童的数学思考由点到面不断生长，思维能力不断提高。
3.呈现问题思辨经历，深化儿童的数学思考
柏拉图说：“我们应该区分两种不同的存在——经验的存在和理性的存在。经验的存在是有缺陷的，理性的存在才是完美的。”可在我们的小学数学教学中，常常见到经验对理性的干扰和遮蔽现象。以《三角形稳定性》的教学为例，教材上对三角形稳定性的定义，是指三角形在外力的作用下，三角形具有形状和大小都不易变化的性质，即保持相对稳定的原有状态。但在笔者所听的30余节《三角形稳定性》课堂教学中，教师们无一例外地以“看能否拉得动”的经验来引领学生对三角形稳定性的理解和认知，这种缺乏对数学知识本质探索的教学假象不断弱化着儿童数学思考的深刻性和理性。
事实上，如果我们用同样的木质材料分别制作一个三角形和一个四边形器具，其相邻两边相交处是可动的。先来引导学生拉扯三角形学具，学生容易从中得到三角形稳定性的理解。接着让学生去拉四边形学具，学生们由“四边形可以拉动”得出“四边形不具有稳定性”的认知理解。一般来讲，课至此处，已近目标。但就对知识的理性思考来讲，尚远远不够。在教学中，我又带领学生进行了深入的探究。
在学生们操作感知两边相交点可以动的三角形和四边形学具后，我又出示了用铁质材料焊接两边相交处不可以动的四边形学具，再让学生们动手拉。
师：这个四边形拉得动？
生：拉不动。
师：拉不动，难道四边形也具有稳定性？
生：（疑惑不解）为什么有的拉得动，有的拉不动呢？
师：看来拉得动和拉不动并不是判断某种图形是否具有稳定性的根据。学生们，我们换一种方式去探讨“三角形稳定性”好吗？
生：什么方法？ 师：请你先用老师给你的学具小棒摆一个三角形和一个四边形，然后再用同样的小棒摆一摆，最后我们看一看、比一比，同样的小棒能不能摆出不同形状的三角形和四边形？
在三轮操作中，学生们对“三角形稳定性”的认识由浅入深。此中，他们不断去除三角形稳定性的非本质认识，渐趋接近对三角形稳定性的本质理解。在无疑处生疑，在疑生处探疑。通过操作、比较、交流，学生们终于明白三角形稳定性的本质指的是形状和大小的唯一。三轮操作，学生们经历了对规律的初步认知、对规律的怀疑、对规律本质的再认识三个阶段，此中的认知冲突、操作体验，不断促进儿童数学思考走向深刻与理性。作为教师，我们需要走出自我营设的经验世界，及时发现原有经验对儿童数学思考的干扰与束缚，由浅入深，突破表层，引领儿童发现数学本质，把儿童带入深刻而又理性思考的数学完美世界中。
4.养成思疑证惑习惯，优化儿童的数学思考
德国哲学家伽达默尔曾说过，视界是理解的起点、角度和可能的前景。儿童的数学视界亦是如此，它总是在不断的变化与形成过程中与周遭发生着联系与交融。实践告诉我们，儿童数学学习的过程一头连着个体内在已有的数学现实，一头连着儿童外在的可能触摸到的视界。在儿童数学学习过程中，如果儿童处于凭借自己思考不能解决遭遇的问题时，我们就需要引领儿童在动手实践中去“做数学”，从而实现动手实践与数学思考共生的“视界融合”。
人教版数学五年级下册第37页，有这样一道题目：“茶厂工人要将长、宽各为20cm，高为10cm的长方体茶盒装入棱长为30cm的正方体纸箱，最多能装几盒？怎样才能装下？”
在实际教学中，学生从已有的数学现实出发，遭遇了问题解决的困境。
师：学生们，这道题我们怎么去解答呢？
生1：先算出大紙箱的体积，再算出茶盒的体积，两者相除。列式为30×30×30÷（20×20×10）=6……3000，所以说大约能装6盒。
生2：我也是这样想的，但我想不出来怎么把6个茶盒放进去。也许6盒是放不进去的。
生3：只能放5个茶盒。我是用画图的方法，6盒放不下。
师：同学们的意见不相同吗？用计算的方法可以知道放6盒还有剩余的空间，但是有的同学用画图的方法，好像又放不进去。究竟能放几个茶盒？有人说放5个茶盒，可大纸箱27000立方厘米，5个茶盒共20000立方厘米，余下7000立方厘米，难道真的放不下一个4000立方厘米的茶盒了吗？
众生：争执不休。
可以说，此时的学生正在自己已有的数学现实里思考，即便是对通过计算得出的答案也开始了怀疑。当空间想象式的思考不能解决面临的问题时，我们需要把学生的思维引入另外一个视界，即实践视界。
师：学生们，对于这道题，大家的意见不能统一，那我们就去动手研究。今天回家的作业就是每人做一个与题目中相同尺寸的纸箱和茶盒，然后亲手摆一摆，看一看能放几个这样的茶盒。
第二天的数学课上，教师让学生们交流大家的发现。学生们通过实践操作，得到了“纸箱最多可放6个茶盒”的结论。如图：
[10][10][20][10][20][10][20][20][10][20][20][20][10][20][10][10][①][⑥][④][③][②][空][空]
当儿童的数学思考遭遇阻碍时，教师需要相机转变教学方式，把学生从自我内在的视界引向现实外在的视界，在开放的数学实践活动中引领儿童开展积极而有价值的思维探索。唯有如此，儿童数学才能走出狭隘、封闭、守旧的教学范式，从而在开放而又富有探索意味的教学过程中优化学生的思维品质。因为教学空间的开放，因为有对问题答案的质疑，因为有对问题的实践验证，儿童的数学思考由此走向深刻，走向理性。?
【参考文献】
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]米山国藏.数学的精神、思想和方法[M].成都：四川教育出版社，1986.
[4]郑毓信.数学思想、数学活动与小学数学教学[J].课程·教材·教法，2008（5）.
[5]乔海兵，刘晓勇.动中取静，激活儿童的数学思考[J].数学大世界，2016（4）.
[6]波利亚.怎样解题：数学思维的新方法[M].徐泓，冯承天，译.上海：上海科技教育出版社，2011.
注：[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划2015年重点课题B-b/2015/02/2014《构建“童本数学”课堂的实践研究》。