论文部分内容阅读
摘 要：杜威是20世纪最伟大的教育家之一，其思想深刻地影响着世界各国的教育。我国的基础教育改革在取得重大成就的同时也暴露了一些问题，这与偏差地理解了杜威的某些思想有一定的关联。杜威对教育与生活的关系、教师的角色与责任的论述以及对“非此即彼”思维方式的批判都给我国的基础教育改革以重要的启示。从这三个方面切入，澄清对杜威的某些教育观点的误读误判，才能提出和解决我国基础教育改革中的问题，保证改革的顺利进行。
关键词：教学与生活；教师主导；非此即彼；互补性思维
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）01-0004-04
杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家、思想家、教育家。杜威的教育思想不仅影响着美国的教育界，而且也深刻地影响着我国的基础教育改革。当前，我国的基础教育改革正如火如荼地进行，在取得重大成就的同时，也暴露了一些问题。反观这些问题，不难发现这与偏差地理解了杜威的某些教育思想有一定的关联。要解决教育改革中出现的问题，保证改革的顺利进行，就有必要澄清对杜威某些观点的误读误判。
当前基础教育改革中有一些流行的观点，譬如主张教学回归生活世界，过度强调学生的主体地位，忽视教师的主导作用等；同时，新课程改革中还存在一种绝对化倾向。而这几个问题恰恰是杜威曾关注的，本文从杜威关于教学和生活的关系、教学中教师的地位以及他反对的二元论思维方式三个层面，谈谈基础教育改革中应注意的几个问题。
一、加强教学和生活之间的联系
杜威思想中一个重要的理论就是学校教育要根据社会生活情景的变化进行相应的改造。每一个社会领域的变革都有其广泛的社会基础，社会基础的变化要求一种新的社会组织形式与之相适应。当今我们所处的时代是飞速发展的时代，自给自足的自然经济在城市中已不复存在，在农村中也日益解体。尤其是在信息技术迅速发展、知识经济的背景下，儿童的生活环境发生了巨大的转变，日常生活的教育价值日益减少，而怎样弥补日益减少的日常生活的教育价值，丰富儿童的生活经验正是今天的教育改革需要解决的问题。
针对旧教育存在的弊端，杜威提出“教育即生活”的主张。杜威对旧教育进行了猛烈的批判，指出在旧教育中学生学习的积极性和主动性得不到发挥，学生的个性受到压抑，书本知识与学生的实际生活联系的不够紧密，重视书本知识的传授，而忽视学生思维能力的发展等等。杜威对这些现象的批评是必要的，因为这些现象在一定程度上违背了教育教学规律，不利于学生的发展。
当前，我国基础教育中某种程度上也存在杜威所批评的这些现象。为此，新课程改革中提出“教学回归生活世界”的主张，并从杜威关于教育与生活关系的思想中寻求理论依据。中肯的说，教学回归生活世界主张的出发点是值得肯定的，它试图加强教育与生活之间的联系，改变教学与实践脱离的现状。但这一命题本身存在诸多争议之处。譬如，生活世界是指日常生活世界，还是哲学上的生活世界？是学生的生活世界，还是教学的生活世界？教学是否应该回归生活世界？教学怎样回归生活世界？等等。而借用杜威的“教育即生活”的观点为“教学回归生活世界”作辩护也是缺乏说服力的。首先，杜威并没有言明教学要回归生活世界。杜威主张的“教育即生活”本义上是说教育是一种自觉的生活方式，教育基于（源于）生活，但不等同于生活。杜威指出：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”，解决办法是由学校来创造一种自觉的生活，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。[1] 其次，“教育即生活”是针对传统教育的弊端提出的，然而，杜威某些方面的批判并不能切中要害。譬如，只有采用教科书（书本知识）的形式才能把各学科的主要知识，系统完整的传授给学生。杜威“教育即生活”的主张解释了教育与生活的关系，但实践上却背离了“教育即生活”的初衷。
回归生活世界的提法虽然不可取，杜威的观点也不足以为其辩护，然而这一主张的确揭示了当前教育中一个不可回避的问题——过于注重知识传授，忽视学生的经验和情感体验。那么，如何处理教学和生活（经验）之间的关系呢？我们主张教学要加强同生活世界的联系，教学要改造、引领、超越生活世界。笔者认为可以从以下几个方面做出努力。
第一，课程设置方面，要正确认识分科课程和综合活动课程的价值。分科课程能使学生掌握系统的科学知识，有利于学生知识框架的建构，为以后的专业学习打下坚实的基础。而综合实践课程的开设关注到学生的非智力因素，有利于学生的情感体验。尤其是研究性学习，可以根据学生的兴趣、爱好，从生活中选取一些问题、课题，让学生在研究、合作中加强对知识的理解和运用。但需要指出的是，分科课程和研究性课程各有自己的优劣，且在基础教育阶段，两者的地位也不能等量齐观。分科课程虽有自己的缺点，但它有充分的理由成为基础教育中最主要的课程。综合实践活动课也有其严重的局限性，综合实践活动课的开设应该处于从属地位。学生的发展是全面的发展，并不是所有的知识都能设计为综合实践活动，有些内容不能也没有必要进行综合活动。因此，作为主要的课程形态，在教学中一定要处理好两者的关系，只有如此，才能促进学生健康发展。
第二，在教学策略方面，教师要有意识的从生活中选择某些事例，帮助学生理解、掌握、运用书本知识。具体而言，可采用直观的教具（如模型、挂图等）帮助学生理解要学知识。尤其是对低年级的学生而言，他们的抽象思维发展落后于形象思维的发展，使用直观教具的价值更大。此外，需要明确的是，直观教具的目的是促进学生抽象思维能力的发展，随着学生年龄、知识的增长，学生可以“脱离”生活中的具体，进行抽象的、符号化的学习。
二、坚持教师的主导地位不动摇
一般认为，杜威提出的“儿童中心说”，否定了教师的作用，至少在某种程度上削弱了教师的作用。这实际上是对杜威教育观点的误解。杜威并没有把教师置于次要地位，教师仍是教学活动的主导。只是这种主导作用的方式发生了变化。他在《教学与思维》一书中写道：“教师在旧式学校里是独裁之王，在新式学校里是无用之物。但在事实上，他应该是社会集团的领导者，他的领导不以地位，而是以他的渊博知识和成熟经验。若说儿童享有自由之后，教师就应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”[2] 杜威的这些话恰恰表明了教师的特殊身份与特殊作用。
教学作为教学生认识的活动，教师的作用是不可忽视的。教师的领导（主导）不是对学生主体的控制和束缚，而是对学生认识的领导，帮助学生更好的掌握知识、认识世界。杜威指出：“为了减轻教师的领导和责任，有些学校里不让教师决定儿童的工作，或安排适当情境，以为这是独断的强制。不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情、偶然的接触来决定。……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替教师智慧的计划而已，教师有权为教师，正是因为教师最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”[3] 显然，杜威认为没有教师主导的教学是危险的，让偶然的事情、偶然的接触决定儿童的认识是荒谬的。
杜威的“儿童中心说”主要是针对传统教育中忽视儿童个性和发展潜能的问题提出的。杜威高度评价儿童发展的潜在可能性，要求教育给儿童的本能生长提供条件。人是社会中的人，他不可能孤立地生活，他时刻都与其所处的环境发生联系。杜威把学生所处的环境分为四个层次：学习小组或者学校中的班级；学校；社区；影响以上三个团体的大环境。正是学生所处环境的复杂性，才对教师提出了职责的要求：选择有教育性的客观条件，理解学生个体的需要，避免学生受到非教育性环境的影响。正如杜威指出的：“教师必须精心的考虑它要对付的一些个人的特殊的才能和需要，同时，教师要安排为了取得经验而提供教材或内容的情景，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力”[4]，可以说，离开教师主导作用的发挥，儿童的发展就是走弯路甚者是走上歧途。杜威正是在相信学生的发展潜力及对儿童所处环境复杂性的基础上，才提出以“儿童为中心”的观点。以儿童为中心，不能把“中心”泛化，什么事都由儿童作主，这个“中心”是在教师领导下主体活动的中心。它非但没有否定教师的主导作用，相反它更明晰了教师要承担的责任，对教师提出了更高的要求：教师既不能顺其自然也不能滥用职权，而是要明智的认识学生的能力、需要以及讨论过去的经验；同时，教师要运用团体中其他成员所提供的建议，并把这些建议发展为一种计划和设计。
教师的主导地位是由教学的特殊性以及教师职业本身的特性决定的，在基础教育改革中，教师的这一主导地位只能加强而不能弱化或者否定。学生是教学认识的主体，教师是教学认识的主导，深刻的揭示了教学认识中师生之间的关系，也是最具实践指导价值的观点。
三、警惕“非此即彼”的思维方式
“非此即彼”就是指思维对对象或对象的方面给出某种明确规定或界限，使之固定、明确化的一种思维方式。[5] 这种思维方式要求人们在思维过程中对对象要么肯定，要么否定。要把具有不同性质的事物和对象分为两个在外延上不可或兼的子类，在两个或多个事物间划出严格的界限，“此就是此，彼就是彼”。应该说二分法的思维曾长期在历史中占据支配地位，并且产生了很大的作用，一定程度上推动了历史的发展。然而，这种思维方式有其不可避免的弊端，它极易导致极端的对立，这种现象在社会领域表现的尤为突出，比如，阶级斗争、战争中两极的对立、冷战思维等。虽然“一分为二”与辩证法的对立统一规律不违背（统一是对立面的统一，对立是统一体的内在要求），但是过分强调“二分”势必会强化“非此即彼”的思维方式。对教育这一复杂的社会现象而言，非此即彼思维方式的危害更是深远。杜威极力反对“非此即彼”的思维方式，他在《经验与教育》一书中对“非此即彼”（either/or）哲学进行了批判。他认为：拒绝他人的观点就是“非此即彼”哲学的一种表现，这通常会导致“极端的对立”，而真正的问题却得不到解决。
在当前基础教育改革中，明显存在一种“非此即彼”的倾向，这一倾向的典型特征就是绝对化，即提倡新的，彻底否定旧的，认为我国的教育是传统教育的典型，必须彻底否定，在此基础上重建中国的基础教育。在实践中这种绝对化的倾向尤为突出，并造成了课堂的混乱，降低了培养人才的质量。笔者认为基础教育改革中，必须警惕这种“非此即彼”的绝对化倾向，以一种互补的思维方式正确处理实践中的问题。所谓互补性思维是指在思想中把关于事物的互斥又互补的观念和描述结合为一个整体的思维。[6] 互补性思维是当代科学思维方式的重要方面，由于任何一个方面的观念和描述都不能完整的提供认识事物的图景，因此只有在思维中把这些对立互斥的方面结合起来，才能全面、完整的认识事物。基于互补性的思维方式，在具体的教学实践中要注意以下几点：
第一，融情感、态度、价值观的教育于知识、技能的培养之中。新一轮课程改革中认为过去倡导的教学目标忽视了学生情感、态度、价值观的培养，创造性的提出了“三维目标”，“三维目标”把知识、技能，过程、方法以及情感、态度、价值观作为三个基本的维度，凸显了情感、态度、价值观的重要价值，这无疑有重要的意义。然而，这一主张在实践中却面临尴尬的境遇。为了完成这一目标，教师脱离具体的内容和特定的情境，孤立的、人为的、生硬的进行情感、态度、价值观的教育，非但没有获得应有的教学效果，反而影响了基本知识的掌握，降低了教学质量。情感、态度、价值观教育的重要性是不言而喻的，关键在于如何进行这方面的教育。孤立、生硬的讲授显然不行，它只有融入知识学习和技能掌握过程中才能焕发出强大的生命力，这种融合要起到“随风潜入夜，润物细无声”的功效。
第二，多样综合的运用教学方式。教学方式是指为完成教学目标所采用的各种方法与策略。教学方式的运用取决于教学内容、教学目标等多种因素。在当前各种教育新思潮下涌现了多种教学方式，譬如，自主、合作、探究等等，这些新教学方式的出现，丰富了教学方法的运用，给课堂教学带来了生机与活力。然而这些方法的运用似乎又走向了极端，不管学科的性质、内容特点以及学生的基础，一律运用之。似乎没用过的方法就是好的，传统的讲授法、接受学习就一文不值，并把教育中的某些不良现象武断的归结为讲授法与接受学习。其实，教学方式没有好坏之分，只有优劣之别。对不同的学习内容、不同的学习目标、不同基础的学生要具体的分析，不能搞“一刀切”。我们历来的主张就是“多样综合、有主有从”。
基础教育中，学校教学的一个典型特征就是教学的间接性——学生间接的学习知识。教学不仅要承担促进学生全面发展的责任，同时还要继承、传递人类历史上积累的文明成果。考虑到基础教育阶段学生身心各方面发展不成熟的特点，接受性学习、讲授法是一种最简单、高效的方法，它符合学生身心的特点也符合教学承担的使命，理应成为重要的教学方式。当然，讲授法也有其自身的不足，比如，它不利于发挥学生的主动性、不利于学生之间的交流等。而合作、探究等方法恰恰能弥补这些不足和缺点。在教学中，教师要根据学习内容的特点、培养目标的要求，互补的运用不同的教学方式，防止陷入绝对化思维的泥潭，最终达到促进学生全面发展的目的。
第三，辩证的认识“预设”与“生成”。新课改中“非此即彼”思维的另一典型就是要“生成”不要“预设”，似乎一谈预设就会压抑学生积极性，只有学生自己建构的知识才是有价值的。“生成”是建构主义与后现代主义中的代表词汇，揭示了教学的一个重要特性。但极端的强调“生成”，否认教学中“预设”的价值，势必会降低教学的质量。其实“预设”和“生成”是对立统一的，在教学的视域中两者应和谐互补。没有预设的教学必定是盲目的、缺乏针对性的教学。同样，仅有预设没有生成也是不行的，教学活动是复杂的，教师无法完全预设，教师要根据教学实际做出灵活的调整，也就是说教师要具有“教育机智”，能够捕捉教学中偶然的教育因素，在教学的动态中生成新的教育目标和教育内容，因势利导的促进学生的全面发展。
总之，基础教育改革是一项复杂的系统工程，改革要用系统的、互补的思维方式处理各方面的关系，警惕动辄绝对化的“非此即彼”思维倾向。同时，外求于改革的理论依据时，要全面理解其要义，避免片面的误读误判，以免给我国的基础教育改革带来不良影响。
参考文献：
［1］郭华.评“教学回归生活世界”［J］.教育学报，2005，（1）.
［2］杜威.教学与思维［M］.北京：商务印书馆，1936：246.
［3］杜威.教学与思维［M］.北京：商务印书馆，1936：247.
［4］杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，1991：289.
［5］董武清.论“非此即彼”和“亦此亦彼”［J］.淮北煤炭师范学院学报，1987，（2）.
［6］陶德麟，汪信砚.马克思主义哲学的当代论域［M］.北京：人民教育出版社，2005：335.
【责任编辑 韩四清】
关键词：教学与生活；教师主导；非此即彼；互补性思维
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）01-0004-04
杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家、思想家、教育家。杜威的教育思想不仅影响着美国的教育界，而且也深刻地影响着我国的基础教育改革。当前，我国的基础教育改革正如火如荼地进行，在取得重大成就的同时，也暴露了一些问题。反观这些问题，不难发现这与偏差地理解了杜威的某些教育思想有一定的关联。要解决教育改革中出现的问题，保证改革的顺利进行，就有必要澄清对杜威某些观点的误读误判。
当前基础教育改革中有一些流行的观点，譬如主张教学回归生活世界，过度强调学生的主体地位，忽视教师的主导作用等；同时，新课程改革中还存在一种绝对化倾向。而这几个问题恰恰是杜威曾关注的，本文从杜威关于教学和生活的关系、教学中教师的地位以及他反对的二元论思维方式三个层面，谈谈基础教育改革中应注意的几个问题。
一、加强教学和生活之间的联系
杜威思想中一个重要的理论就是学校教育要根据社会生活情景的变化进行相应的改造。每一个社会领域的变革都有其广泛的社会基础，社会基础的变化要求一种新的社会组织形式与之相适应。当今我们所处的时代是飞速发展的时代，自给自足的自然经济在城市中已不复存在，在农村中也日益解体。尤其是在信息技术迅速发展、知识经济的背景下，儿童的生活环境发生了巨大的转变，日常生活的教育价值日益减少，而怎样弥补日益减少的日常生活的教育价值，丰富儿童的生活经验正是今天的教育改革需要解决的问题。
针对旧教育存在的弊端，杜威提出“教育即生活”的主张。杜威对旧教育进行了猛烈的批判，指出在旧教育中学生学习的积极性和主动性得不到发挥，学生的个性受到压抑，书本知识与学生的实际生活联系的不够紧密，重视书本知识的传授，而忽视学生思维能力的发展等等。杜威对这些现象的批评是必要的，因为这些现象在一定程度上违背了教育教学规律，不利于学生的发展。
当前，我国基础教育中某种程度上也存在杜威所批评的这些现象。为此，新课程改革中提出“教学回归生活世界”的主张，并从杜威关于教育与生活关系的思想中寻求理论依据。中肯的说，教学回归生活世界主张的出发点是值得肯定的，它试图加强教育与生活之间的联系，改变教学与实践脱离的现状。但这一命题本身存在诸多争议之处。譬如，生活世界是指日常生活世界，还是哲学上的生活世界？是学生的生活世界，还是教学的生活世界？教学是否应该回归生活世界？教学怎样回归生活世界？等等。而借用杜威的“教育即生活”的观点为“教学回归生活世界”作辩护也是缺乏说服力的。首先，杜威并没有言明教学要回归生活世界。杜威主张的“教育即生活”本义上是说教育是一种自觉的生活方式，教育基于（源于）生活，但不等同于生活。杜威指出：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”，解决办法是由学校来创造一种自觉的生活，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。[1] 其次，“教育即生活”是针对传统教育的弊端提出的，然而，杜威某些方面的批判并不能切中要害。譬如，只有采用教科书（书本知识）的形式才能把各学科的主要知识，系统完整的传授给学生。杜威“教育即生活”的主张解释了教育与生活的关系，但实践上却背离了“教育即生活”的初衷。
回归生活世界的提法虽然不可取，杜威的观点也不足以为其辩护，然而这一主张的确揭示了当前教育中一个不可回避的问题——过于注重知识传授，忽视学生的经验和情感体验。那么，如何处理教学和生活（经验）之间的关系呢？我们主张教学要加强同生活世界的联系，教学要改造、引领、超越生活世界。笔者认为可以从以下几个方面做出努力。
第一，课程设置方面，要正确认识分科课程和综合活动课程的价值。分科课程能使学生掌握系统的科学知识，有利于学生知识框架的建构，为以后的专业学习打下坚实的基础。而综合实践课程的开设关注到学生的非智力因素，有利于学生的情感体验。尤其是研究性学习，可以根据学生的兴趣、爱好，从生活中选取一些问题、课题，让学生在研究、合作中加强对知识的理解和运用。但需要指出的是，分科课程和研究性课程各有自己的优劣，且在基础教育阶段，两者的地位也不能等量齐观。分科课程虽有自己的缺点，但它有充分的理由成为基础教育中最主要的课程。综合实践活动课也有其严重的局限性，综合实践活动课的开设应该处于从属地位。学生的发展是全面的发展，并不是所有的知识都能设计为综合实践活动，有些内容不能也没有必要进行综合活动。因此，作为主要的课程形态，在教学中一定要处理好两者的关系，只有如此，才能促进学生健康发展。
第二，在教学策略方面，教师要有意识的从生活中选择某些事例，帮助学生理解、掌握、运用书本知识。具体而言，可采用直观的教具（如模型、挂图等）帮助学生理解要学知识。尤其是对低年级的学生而言，他们的抽象思维发展落后于形象思维的发展，使用直观教具的价值更大。此外，需要明确的是，直观教具的目的是促进学生抽象思维能力的发展，随着学生年龄、知识的增长，学生可以“脱离”生活中的具体，进行抽象的、符号化的学习。
二、坚持教师的主导地位不动摇
一般认为，杜威提出的“儿童中心说”，否定了教师的作用，至少在某种程度上削弱了教师的作用。这实际上是对杜威教育观点的误解。杜威并没有把教师置于次要地位，教师仍是教学活动的主导。只是这种主导作用的方式发生了变化。他在《教学与思维》一书中写道：“教师在旧式学校里是独裁之王，在新式学校里是无用之物。但在事实上，他应该是社会集团的领导者，他的领导不以地位，而是以他的渊博知识和成熟经验。若说儿童享有自由之后，教师就应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”[2] 杜威的这些话恰恰表明了教师的特殊身份与特殊作用。
教学作为教学生认识的活动，教师的作用是不可忽视的。教师的领导（主导）不是对学生主体的控制和束缚，而是对学生认识的领导，帮助学生更好的掌握知识、认识世界。杜威指出：“为了减轻教师的领导和责任，有些学校里不让教师决定儿童的工作，或安排适当情境，以为这是独断的强制。不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情、偶然的接触来决定。……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替教师智慧的计划而已，教师有权为教师，正是因为教师最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”[3] 显然，杜威认为没有教师主导的教学是危险的，让偶然的事情、偶然的接触决定儿童的认识是荒谬的。
杜威的“儿童中心说”主要是针对传统教育中忽视儿童个性和发展潜能的问题提出的。杜威高度评价儿童发展的潜在可能性，要求教育给儿童的本能生长提供条件。人是社会中的人，他不可能孤立地生活，他时刻都与其所处的环境发生联系。杜威把学生所处的环境分为四个层次：学习小组或者学校中的班级；学校；社区；影响以上三个团体的大环境。正是学生所处环境的复杂性，才对教师提出了职责的要求：选择有教育性的客观条件，理解学生个体的需要，避免学生受到非教育性环境的影响。正如杜威指出的：“教师必须精心的考虑它要对付的一些个人的特殊的才能和需要，同时，教师要安排为了取得经验而提供教材或内容的情景，以便满足他们的各种需要和发展他们的各种能力”[4]，可以说，离开教师主导作用的发挥，儿童的发展就是走弯路甚者是走上歧途。杜威正是在相信学生的发展潜力及对儿童所处环境复杂性的基础上，才提出以“儿童为中心”的观点。以儿童为中心，不能把“中心”泛化，什么事都由儿童作主，这个“中心”是在教师领导下主体活动的中心。它非但没有否定教师的主导作用，相反它更明晰了教师要承担的责任，对教师提出了更高的要求：教师既不能顺其自然也不能滥用职权，而是要明智的认识学生的能力、需要以及讨论过去的经验；同时，教师要运用团体中其他成员所提供的建议，并把这些建议发展为一种计划和设计。
教师的主导地位是由教学的特殊性以及教师职业本身的特性决定的，在基础教育改革中，教师的这一主导地位只能加强而不能弱化或者否定。学生是教学认识的主体，教师是教学认识的主导，深刻的揭示了教学认识中师生之间的关系，也是最具实践指导价值的观点。
三、警惕“非此即彼”的思维方式
“非此即彼”就是指思维对对象或对象的方面给出某种明确规定或界限，使之固定、明确化的一种思维方式。[5] 这种思维方式要求人们在思维过程中对对象要么肯定，要么否定。要把具有不同性质的事物和对象分为两个在外延上不可或兼的子类，在两个或多个事物间划出严格的界限，“此就是此，彼就是彼”。应该说二分法的思维曾长期在历史中占据支配地位，并且产生了很大的作用，一定程度上推动了历史的发展。然而，这种思维方式有其不可避免的弊端，它极易导致极端的对立，这种现象在社会领域表现的尤为突出，比如，阶级斗争、战争中两极的对立、冷战思维等。虽然“一分为二”与辩证法的对立统一规律不违背（统一是对立面的统一，对立是统一体的内在要求），但是过分强调“二分”势必会强化“非此即彼”的思维方式。对教育这一复杂的社会现象而言，非此即彼思维方式的危害更是深远。杜威极力反对“非此即彼”的思维方式，他在《经验与教育》一书中对“非此即彼”（either/or）哲学进行了批判。他认为：拒绝他人的观点就是“非此即彼”哲学的一种表现，这通常会导致“极端的对立”，而真正的问题却得不到解决。
在当前基础教育改革中，明显存在一种“非此即彼”的倾向，这一倾向的典型特征就是绝对化，即提倡新的，彻底否定旧的，认为我国的教育是传统教育的典型，必须彻底否定，在此基础上重建中国的基础教育。在实践中这种绝对化的倾向尤为突出，并造成了课堂的混乱，降低了培养人才的质量。笔者认为基础教育改革中，必须警惕这种“非此即彼”的绝对化倾向，以一种互补的思维方式正确处理实践中的问题。所谓互补性思维是指在思想中把关于事物的互斥又互补的观念和描述结合为一个整体的思维。[6] 互补性思维是当代科学思维方式的重要方面，由于任何一个方面的观念和描述都不能完整的提供认识事物的图景，因此只有在思维中把这些对立互斥的方面结合起来，才能全面、完整的认识事物。基于互补性的思维方式，在具体的教学实践中要注意以下几点：
第一，融情感、态度、价值观的教育于知识、技能的培养之中。新一轮课程改革中认为过去倡导的教学目标忽视了学生情感、态度、价值观的培养，创造性的提出了“三维目标”，“三维目标”把知识、技能，过程、方法以及情感、态度、价值观作为三个基本的维度，凸显了情感、态度、价值观的重要价值，这无疑有重要的意义。然而，这一主张在实践中却面临尴尬的境遇。为了完成这一目标，教师脱离具体的内容和特定的情境，孤立的、人为的、生硬的进行情感、态度、价值观的教育，非但没有获得应有的教学效果，反而影响了基本知识的掌握，降低了教学质量。情感、态度、价值观教育的重要性是不言而喻的，关键在于如何进行这方面的教育。孤立、生硬的讲授显然不行，它只有融入知识学习和技能掌握过程中才能焕发出强大的生命力，这种融合要起到“随风潜入夜，润物细无声”的功效。
第二，多样综合的运用教学方式。教学方式是指为完成教学目标所采用的各种方法与策略。教学方式的运用取决于教学内容、教学目标等多种因素。在当前各种教育新思潮下涌现了多种教学方式，譬如，自主、合作、探究等等，这些新教学方式的出现，丰富了教学方法的运用，给课堂教学带来了生机与活力。然而这些方法的运用似乎又走向了极端，不管学科的性质、内容特点以及学生的基础，一律运用之。似乎没用过的方法就是好的，传统的讲授法、接受学习就一文不值，并把教育中的某些不良现象武断的归结为讲授法与接受学习。其实，教学方式没有好坏之分，只有优劣之别。对不同的学习内容、不同的学习目标、不同基础的学生要具体的分析，不能搞“一刀切”。我们历来的主张就是“多样综合、有主有从”。
基础教育中，学校教学的一个典型特征就是教学的间接性——学生间接的学习知识。教学不仅要承担促进学生全面发展的责任，同时还要继承、传递人类历史上积累的文明成果。考虑到基础教育阶段学生身心各方面发展不成熟的特点，接受性学习、讲授法是一种最简单、高效的方法，它符合学生身心的特点也符合教学承担的使命，理应成为重要的教学方式。当然，讲授法也有其自身的不足，比如，它不利于发挥学生的主动性、不利于学生之间的交流等。而合作、探究等方法恰恰能弥补这些不足和缺点。在教学中，教师要根据学习内容的特点、培养目标的要求，互补的运用不同的教学方式，防止陷入绝对化思维的泥潭，最终达到促进学生全面发展的目的。
第三，辩证的认识“预设”与“生成”。新课改中“非此即彼”思维的另一典型就是要“生成”不要“预设”，似乎一谈预设就会压抑学生积极性，只有学生自己建构的知识才是有价值的。“生成”是建构主义与后现代主义中的代表词汇，揭示了教学的一个重要特性。但极端的强调“生成”，否认教学中“预设”的价值，势必会降低教学的质量。其实“预设”和“生成”是对立统一的，在教学的视域中两者应和谐互补。没有预设的教学必定是盲目的、缺乏针对性的教学。同样，仅有预设没有生成也是不行的，教学活动是复杂的，教师无法完全预设，教师要根据教学实际做出灵活的调整，也就是说教师要具有“教育机智”，能够捕捉教学中偶然的教育因素，在教学的动态中生成新的教育目标和教育内容，因势利导的促进学生的全面发展。
总之，基础教育改革是一项复杂的系统工程，改革要用系统的、互补的思维方式处理各方面的关系，警惕动辄绝对化的“非此即彼”思维倾向。同时，外求于改革的理论依据时，要全面理解其要义，避免片面的误读误判，以免给我国的基础教育改革带来不良影响。
参考文献：
［1］郭华.评“教学回归生活世界”［J］.教育学报，2005，（1）.
［2］杜威.教学与思维［M］.北京：商务印书馆，1936：246.
［3］杜威.教学与思维［M］.北京：商务印书馆，1936：247.
［4］杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.北京：人民教育出版社，1991：289.
［5］董武清.论“非此即彼”和“亦此亦彼”［J］.淮北煤炭师范学院学报，1987，（2）.
［6］陶德麟，汪信砚.马克思主义哲学的当代论域［M］.北京：人民教育出版社，2005：335.
【责任编辑 韩四清】