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在科学课教学中，如何让学生真正地开展有积极思维参与的探究活动，而不是走过场，或形似而神非的所谓探究活动？我以为，科学教师在备课的时候，必须纲举目张，抓住核心概念，设计主活动，明晰课堂教学目标。
“纲举目张”并不是三十六计中的原计，而是根据课堂实际需要新增的一计。这里所说的三十六计，是在课堂上运用一定的教学策略来设计课堂、规划流程或指导探究、组织活动。在实际教学中，如果能抓住课堂主活动，厘清主活动的教学目标，可以让课堂结构和进程清清楚楚。
“纲举目张”这个词出自东汉郑玄的《诗谱序》：“此诗之大纲也。举一纲而万目张；解一卷而众篇明。”这里的纲原指渔网上的总绳，举是提起的意思。也就是说，把大绳子提起来，一个个网眼就会张开。比喻抓住事物的关键，带动其他环节。那么，我们在课堂中如何纲举目张，抓住科学探究的关键呢？
一
在设计和组织科学探究活动过程时，许多教师往往困惑：如何确立合适的目标？如果目标不清楚，科学活动就如同失去了灵魂。
如果让教师说说科学探究的活动目标，相信多数都能够说出“科学知识”“科学方法”“科学态度、情感与价值观”等术语。但是，仔细分析目前科学教育实践中目标的描述，我们会发现，许多教师对此并没有深入理解，在对具体活动目标定位时，仍然存在不少问题，主要表现有：
1.目标空泛
如《传声筒》一课的教学，教师确定的教学目标是：通过操作，让学生感知空心的传声筒传出的声音清晰、响亮，实心的传声筒传出的声音模糊、不响亮；激发他们的求知欲、好奇心。我们不难发现，教师在确定活动目标时，没有对宽泛的概念进行具体阐述和理解，诸如“培养孩子探究的兴趣”“让孩子乐于探究”“培养孩子的科学态度和情感”等，这样的描述在科学活动的目标中非常普遍。然而，这样的目标太宽泛，教师自己都不太清楚究竟要让孩子在这样的科学活动中获得什么。
2.只注重知识获得
对活动内容把握比较清楚的教师，通常能够在目标中明确地将科学探究活动中知识层面的目标表述出来。例如，一位教师确定的“颜色变变变”的活动目标是：通过动手操作，使小学生知道三原色中任何两种颜色相混合都会产生一种新的颜色；培养小学生辨别颜色的能力与判断能力。这位教师显然比较清楚在知识层面要让孩子通过活动达到什么目标，但是，能力目标描述得并不准确。对于在这样的活动中究竟可以培养孩子什么样的能力、态度、情感及价值观等，教师仍旧不明确，在目标中没有体现。在这样的目标定位下，其实际的科学活动只是以学生获得科学知识为主线展开，能力、情感、态度及价值观等在活动中无法得到关注。
3.对核心概念缺乏理解
在小学科学教育实践中，教师常常将开展的活动定位为科学探究活动，但在活动设计上，却没有一个可以探究的知识或者科学概念。例如，有一个“水果电池”活动，教师将其作为科学探究活动来设计，目标定位是：积极参与探究活动，感受探究的过程和方法，体验探究的乐趣；愿意与老师、同伴说出自己的想法；通过动手操作，知道水果电池有电。表面看，教师在探究活动的目标表述上比较具体，没有太大问题，但是深入分析就会发现，这个活动并没有一个值得去探究的科学核心概念。“水果电池有电”不是一个科学概念，如果失去了一个值得探究的科学核心概念，探究活动就失去了意义和价值。这样的活动，也按照提出问题、猜想与记录、操作、得出结论的程序来进行，显然是比较牵强的。
4.一次活动包含多个科学核心概念
还有一些教师在设定科学活动目标时，往往在一次活动中包含了多个科学核心概念。很多教师认为，探究活动就是学生想探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念作分析，也不明确概念之间的逻辑关系，因此，在目标的呈现上就可能包含多个科学核心概念。
如在一次探究磁铁的活动中，教师的目标定位是“通过探究发现磁铁的特性”，这就是一个包含多个核心科学概念的目标界定。由于并没有明确磁铁的特性是什么，在一次探究活动中，可能会涉及磁铁的很多特性，比如“磁铁能吸引一些物品”“不同的磁铁有不同的磁力”“磁铁能隔着一些材料吸引物质”“磁铁的两端磁力最强”，等等。如果在一个活动中，所有这些概念都涉及，可能导致学生的探究不充分，无法引导他们探究得出一个明确的科学概念。
这些问题说明，科学教育改革所倡导的一些理念，许多教师还不能很准确地把握，对于科学探究的意义和价值没有深刻的理解，对于科学探究所要求的具体能力和方法认识不够。也就是说，对于为什么要进行科学探究、什么样的内容值得进行科学探究、怎么探究，教师并不是很清楚。表现在目标定位上只关注出现“科学探究”的字眼，流于空泛、模糊。
这些问题也反映出教师自身科学素养方面存在的问题。一些教师自身缺乏对科学的认识和理解，缺乏相应的科学背景知识、科学方法、科学技能以及对科学的观念，是造成上述问题的根本原因。教师如果不清楚所开展活动中包含的科学核心概念，就很难在活动目标上有清楚地把握；教师如果从来没有做过实验，没有进行过探究活动，对科学的过程和方法也所知甚少，就很难在目标定位中对活动所能包含的方法和能力有所考虑；教师如果对科学缺乏认识和理解，就很难挖掘活动所包含的科学态度、情感和价值观的意义。
二
在小学科学教育活动目标定位上，需要把握以下几个问题：
1.科学教育的目标是一个有机的整体
科学教育目标是多元化的，是相互紧密联系的整体。教师要从所确定的探究内容的角度，综合分析其所需要的能力，分析其中可以培养的态度、情感和价值观。在确定目标时，应该着眼于帮助小学生形成对科学的理解，即通过探究活动，使学生在理解一个科学事实或者概念的基础上，进一步理解“科學是什么”。而科学的过程与方法，态度、情感和价值观都是包含在对科学的一种理解之中。然后，再将“对科学的理解”进行分解，目标定位才更准确。当然，这需要教师具有相应的科学观，教师首先要了解“科学是什么”，了解科学的特征和方法，才能够在目标定位上使科学方法、科学情感、态度和价值观落到实处。 2.更深刻、更全面地理解和把握科学探究
《美国国家科学教育标准》将科学探究定义为：科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得证据和提出种种解释的多种不同途径。把科学探究引入科学教育领域，指的就是小学生获取科学知识、领悟科学观念、掌握科学家研究自然所用方法而进行的学习活动。
为什么要强调科学探究？是由于科学探究是科学的根本模式，科学的特性决定了科学探究的地位和价值。对于科学探究，可以从几个方面来认识：
第一，科学探究的对象是自然界，是对自然现象或问题的一种调查和研究。通过科学探究，个体发现和揭示客观事物的本质及其相互关系，掌握自然发展的规律。因此，科学教育的范畴是自然科学，这就是为什么我们说“认识民族”“认识家乡”等不是科学活动。
第二，科学探究要经历一定的活动程序或阶段。尽管研究问题的方式、途径和手段不同，也没有绝对统一的模式，但是无论是哪类科学研究，从发现问题到解决问题，都要经过一些类似的活动过程，如形成问题、建立假设、制订研究方案、检验假设、得出结论等。因此，在当前的小学科学教育活动中，在目标上应该考虑如何使学生对科学探究所需要的过程有所认识。这些阶段和过程的每一个步骤都有它自身的价值和意义，应该从这个层面上去思考如何能在目标上有所体现。
第三，在科学探究中，为了发现和认识自然现象或事物的特征，揭示自然的发展规律，个体要运用一系列科学方法，如观察、比较、分类、测量、假设、实验等，以获得对自然世界的理解。因此，科学方法是科学探究的灵魂。教师在确定一个科学活动的目标时，应该对活动内容所包含的方法进行挖掘，确定与内容相对应的方法目标。
从这个意义来说，在科学教育的目标定位中，应该避免简单的动手操作。小学生科学学习的过程应该是一种能动的过程，能动的过程指的是身体和大脑的共同活动。光是动手活动还不够，还必须有动脑的活动。这就要求教师在目标定位上，应该考虑要有一个明确的可以引发小学生探究的问题，要关注在科学探究的过程中搜集证据的方法、对证据的解释，以及学生之间充分的合作与交流等。
三
在小学科学课教学中，要明确科学事实和科学核心概念在科学教育目标中的地位。科学教育目标没有将科学知识放在第一位，绝对不是说科学知识不重要，也不是说科学教育活动中可以没有科学事实或科学概念。
小学阶段的科学教育目标定位是：通过一系列探究活动，引导学生在经验上、概念上、观念上，为将来的科学学习和生活打下基础。因此，科学知识在科学教育目标中具有重要地位。
需要注意的是，如果是科学探究活动，在目标中应该明确，要选择那些能够作为探究的知识。反映自然现象或事物本质特征以及事物之间关系的核心科学概念，在科学探究活动中具有重要意义和价值。
有了科学核心概念，意味着小学生科学探究的内容是明确的，探究过程要围绕某一个概念而展开。有了要探究的内容，探究的过程才有意义。否则，提出假设、进行实验、组织讨论等过程就失去了意义。以某一个科学概念为基础，才可能使学生通过探究，理解科学概念，理解科学的过程，理解科学的本质，掌握对科学进行探究所必要的技能，形成运用技能和秉持科学态度的习惯。
教学设计需要有核心的而非杂乱的探究目标，明确通过探究要提高学生的某一认识，建构某一概念，解决某一问题，培养他们的行为习惯和情感。目标杂乱会影响核心目标的达成，使探究活动表面化。探究活动环节要清晰，要有层次性，要根据思考的价值和落实的方案选择代表性的活动。如《空气的热胀冷缩》一课中的“瓶中喷泉”实验，用两个带玻璃管的烧瓶，可以很明显地比较出空气的热胀冷缩程度，人们可以利用这种原理制造“喷泉”现象，这些探究完全达成了目标，不需要再做其他实验了。我们在教学设计时，要尽量挖掘每块内容的价值，取消那些没有意义或起干扰作用或脱离学生已有知识的活动，使学生的探究活动更为集中，更具意义和价值。
教学目标不是教师随心所欲设定的，不是教案上装点门面的摆设，也不是课堂教学可有可无的点缀，而是“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点”。
在教学实践中，重教法而轻目标的现象屡有发生。我调研了多名教师撰写的教案，并提取教学目标作为研究对象，归纳来看，教师对于教学目标的表述主要有以下问题：
目标定位过高，或有所偏差，或不尽合理；
目标表述笼统，不明确，不具体；
强调德育目标而忽视情感目标的设定；
错将教学内容当作教学目标；
没有将学生作为表述目标的主体，没有将预期的教学结果作为表述的內容；
目标的设定随意性大，有的教师甚至习惯照抄教学参考资料上的教学要求。
对教学目标理解和执行上的偏差，是导致教学效果不佳，以及一些公开课“失败”的主要因素。能够规范地表述教学目标，既是教师应具备的基本技能，又是保证课堂优质高效的前提。怎样才能规范地表述教学目标呢？
四
确立规范的科学课堂教学目标要注意以下几个方面：
1.从学生的角度进行表述，表述要明确
表述教学目标是指用书面语言明确指出课堂教学中学生具体的学习结果，即对某一教学事件结束时对学生确定的学习行为做出具体说明。这种教学目标的表述方式就是具体行为目标，它具有可操作、可观察和可测量的特点，能够避免课堂教学行为的盲目性和随意性。
很多教师在表述教学目标时，往往描述的是教师的行为，而不是预期的学习结果。特别是在制订情感、态度和价值观的目标时，应避免从教师“教”的角度来叙述（诸如用“培养”“教育”之类的词语），因为这是教师要去做的，只是做了“培养”的工作。可采用课程标准中的有关词汇，如“领悟到、意识到、感受到……”。这样描述教学目标，教师在教学时会更加明确努力的方向，随机调控教学过程，发挥教学目标对教学过程、方法的导向作用。 用学习目标置换和修订教学目标。这种置换和修订能有效突出学生的主体地位，符合备课的“预设”性质。学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态（变化）的一种明确而具体的表述，操作时要注意两点：首先，“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果，并没有规定教师在教学过程中应该做些什么；其次，“明确而具体的表述”应达到可以观察和测量的程度，尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。下面针对两例不当的教学目标进行问题分析：
例1：《声音的传播》教学目标设计：
①能根據现有材料对耳的构造和作用提出假设；
②知道耳的构造以及各部分的作用；
③培养关爱聋哑人，教育学生对残疾人产生同情心。
例2：《观察》教学目标设计：
①学习常用观察方法，理解观察器官的作用；
②整体感知周围的世界；
③了解自身感觉器官的特征。
例1中，第三条目标的行为主体是教师，不是学生，只表明了教师的教育意图，而不是对“学生通过教学应该达到的行为状态”的表述。
例2中，在阐述目标时，使用的是笼统的语言，“整体感知周围的世界”中的“整体”可能是指：能用自己的感觉器官描述周围的世界；能运用简单的工具观察某一具体的事物，能正确地使用词汇来描述自己的感受。“整体感知周围的世界”，怎样才算是“整体感知”，怎样将“整体感知”与“部分感知”区别开来？“了解自身感觉器官的特征”，如何知道学生是否真的了解？这些都是模糊不清、无法测定的问题，难以在课堂教学中落实。
教学目标的表述规范明确，有利于课堂落实、课后检测；用语明确，易于把握，有利于切实提高教学质量。否则，只能流于形式，导致课堂的随意性、盲目性。
2.用完整的句式描述，要有可操作性
表述规范、明确的具体行为目标应该包含行为主体、行为动词、行为对象、行为情境、行为标准，通常把它们叫作具体行为目标的五个要素。一个规范而完整的行为目标的陈述如下：学生（行为主体）在经历什么情境后（行为情境：经历、参加、尝试）发生的变化（找出行为动词：理解、知道、能够、会……）。
（1）行为主体
行为主体是指实现教学目标时学习行为的执行者，执行者是学生而不是教师，因为学生的学习行为才是具体行为目标陈述的内容。许多教参中的目标陈述通常表现为“教给学生……”或“培养学生……”的范式，其实这种陈述方式描述的是教师的行为，但教师并不是学习行为的执行者，而是教学行为的实施者。规范的行为目标的开头应该是“学生……”的模式，在具体表述教学目标时，由于行为主体必须是学生，表述时一般会省略行为主体。
（2）行为动词
行为动词用来描述学生在实现教学目标时的确定行为，它可以分为含义明确的动词和含义含糊的动词两种。含义明确的动词有经历、参加、尝试等，具有可操作、可观察、可检测的特点；含义含糊的动词有知道、了解、欣赏、喜欢等，较前者难于操作和评价。为了有效提高教学目标的客观性和可操作性，应当尽可能选用那些意义明确、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”“了解”等难以观察的行为动词。
（3）行为对象
行为对象是指确定的学习行为所涉及的内容，相当于行为动词的宾语，主要具体说明教学过程中学生确定的学习事件，如“发现物体在发声时会振动”。
（4）行为情境
行为情境指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的学习行为，如经历什么活动、讨论什么问题、参与什么研究等。
（5）行为标准
行为标准指学生对教学目标所达到的最低表现水准，标准的说明可以定量或定性，也可以两者都有。行为标准通常可以采用三种方式，一是用完成行为的时间来衡量行为的质量，如“十分钟内完成”；二是用完成行为的准确率来衡量行为的质量，如“完全无误”；三是用完成行为的成功率来衡量行为的质量，如“80%的学生”。
苏州大学实验学校（215133）
“纲举目张”并不是三十六计中的原计，而是根据课堂实际需要新增的一计。这里所说的三十六计，是在课堂上运用一定的教学策略来设计课堂、规划流程或指导探究、组织活动。在实际教学中，如果能抓住课堂主活动，厘清主活动的教学目标，可以让课堂结构和进程清清楚楚。
“纲举目张”这个词出自东汉郑玄的《诗谱序》：“此诗之大纲也。举一纲而万目张；解一卷而众篇明。”这里的纲原指渔网上的总绳，举是提起的意思。也就是说，把大绳子提起来，一个个网眼就会张开。比喻抓住事物的关键，带动其他环节。那么，我们在课堂中如何纲举目张，抓住科学探究的关键呢？
一
在设计和组织科学探究活动过程时，许多教师往往困惑：如何确立合适的目标？如果目标不清楚，科学活动就如同失去了灵魂。
如果让教师说说科学探究的活动目标，相信多数都能够说出“科学知识”“科学方法”“科学态度、情感与价值观”等术语。但是，仔细分析目前科学教育实践中目标的描述，我们会发现，许多教师对此并没有深入理解，在对具体活动目标定位时，仍然存在不少问题，主要表现有：
1.目标空泛
如《传声筒》一课的教学，教师确定的教学目标是：通过操作，让学生感知空心的传声筒传出的声音清晰、响亮，实心的传声筒传出的声音模糊、不响亮；激发他们的求知欲、好奇心。我们不难发现，教师在确定活动目标时，没有对宽泛的概念进行具体阐述和理解，诸如“培养孩子探究的兴趣”“让孩子乐于探究”“培养孩子的科学态度和情感”等，这样的描述在科学活动的目标中非常普遍。然而，这样的目标太宽泛，教师自己都不太清楚究竟要让孩子在这样的科学活动中获得什么。
2.只注重知识获得
对活动内容把握比较清楚的教师，通常能够在目标中明确地将科学探究活动中知识层面的目标表述出来。例如，一位教师确定的“颜色变变变”的活动目标是：通过动手操作，使小学生知道三原色中任何两种颜色相混合都会产生一种新的颜色；培养小学生辨别颜色的能力与判断能力。这位教师显然比较清楚在知识层面要让孩子通过活动达到什么目标，但是，能力目标描述得并不准确。对于在这样的活动中究竟可以培养孩子什么样的能力、态度、情感及价值观等，教师仍旧不明确，在目标中没有体现。在这样的目标定位下，其实际的科学活动只是以学生获得科学知识为主线展开，能力、情感、态度及价值观等在活动中无法得到关注。
3.对核心概念缺乏理解
在小学科学教育实践中，教师常常将开展的活动定位为科学探究活动，但在活动设计上，却没有一个可以探究的知识或者科学概念。例如，有一个“水果电池”活动，教师将其作为科学探究活动来设计，目标定位是：积极参与探究活动，感受探究的过程和方法，体验探究的乐趣；愿意与老师、同伴说出自己的想法；通过动手操作，知道水果电池有电。表面看，教师在探究活动的目标表述上比较具体，没有太大问题，但是深入分析就会发现，这个活动并没有一个值得去探究的科学核心概念。“水果电池有电”不是一个科学概念，如果失去了一个值得探究的科学核心概念，探究活动就失去了意义和价值。这样的活动，也按照提出问题、猜想与记录、操作、得出结论的程序来进行，显然是比较牵强的。
4.一次活动包含多个科学核心概念
还有一些教师在设定科学活动目标时，往往在一次活动中包含了多个科学核心概念。很多教师认为，探究活动就是学生想探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念作分析，也不明确概念之间的逻辑关系，因此，在目标的呈现上就可能包含多个科学核心概念。
如在一次探究磁铁的活动中，教师的目标定位是“通过探究发现磁铁的特性”，这就是一个包含多个核心科学概念的目标界定。由于并没有明确磁铁的特性是什么，在一次探究活动中，可能会涉及磁铁的很多特性，比如“磁铁能吸引一些物品”“不同的磁铁有不同的磁力”“磁铁能隔着一些材料吸引物质”“磁铁的两端磁力最强”，等等。如果在一个活动中，所有这些概念都涉及，可能导致学生的探究不充分，无法引导他们探究得出一个明确的科学概念。
这些问题说明，科学教育改革所倡导的一些理念，许多教师还不能很准确地把握，对于科学探究的意义和价值没有深刻的理解，对于科学探究所要求的具体能力和方法认识不够。也就是说，对于为什么要进行科学探究、什么样的内容值得进行科学探究、怎么探究，教师并不是很清楚。表现在目标定位上只关注出现“科学探究”的字眼，流于空泛、模糊。
这些问题也反映出教师自身科学素养方面存在的问题。一些教师自身缺乏对科学的认识和理解，缺乏相应的科学背景知识、科学方法、科学技能以及对科学的观念，是造成上述问题的根本原因。教师如果不清楚所开展活动中包含的科学核心概念，就很难在活动目标上有清楚地把握；教师如果从来没有做过实验，没有进行过探究活动，对科学的过程和方法也所知甚少，就很难在目标定位中对活动所能包含的方法和能力有所考虑；教师如果对科学缺乏认识和理解，就很难挖掘活动所包含的科学态度、情感和价值观的意义。
二
在小学科学教育活动目标定位上，需要把握以下几个问题：
1.科学教育的目标是一个有机的整体
科学教育目标是多元化的，是相互紧密联系的整体。教师要从所确定的探究内容的角度，综合分析其所需要的能力，分析其中可以培养的态度、情感和价值观。在确定目标时，应该着眼于帮助小学生形成对科学的理解，即通过探究活动，使学生在理解一个科学事实或者概念的基础上，进一步理解“科學是什么”。而科学的过程与方法，态度、情感和价值观都是包含在对科学的一种理解之中。然后，再将“对科学的理解”进行分解，目标定位才更准确。当然，这需要教师具有相应的科学观，教师首先要了解“科学是什么”，了解科学的特征和方法，才能够在目标定位上使科学方法、科学情感、态度和价值观落到实处。 2.更深刻、更全面地理解和把握科学探究
《美国国家科学教育标准》将科学探究定义为：科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得证据和提出种种解释的多种不同途径。把科学探究引入科学教育领域，指的就是小学生获取科学知识、领悟科学观念、掌握科学家研究自然所用方法而进行的学习活动。
为什么要强调科学探究？是由于科学探究是科学的根本模式，科学的特性决定了科学探究的地位和价值。对于科学探究，可以从几个方面来认识：
第一，科学探究的对象是自然界，是对自然现象或问题的一种调查和研究。通过科学探究，个体发现和揭示客观事物的本质及其相互关系，掌握自然发展的规律。因此，科学教育的范畴是自然科学，这就是为什么我们说“认识民族”“认识家乡”等不是科学活动。
第二，科学探究要经历一定的活动程序或阶段。尽管研究问题的方式、途径和手段不同，也没有绝对统一的模式，但是无论是哪类科学研究，从发现问题到解决问题，都要经过一些类似的活动过程，如形成问题、建立假设、制订研究方案、检验假设、得出结论等。因此，在当前的小学科学教育活动中，在目标上应该考虑如何使学生对科学探究所需要的过程有所认识。这些阶段和过程的每一个步骤都有它自身的价值和意义，应该从这个层面上去思考如何能在目标上有所体现。
第三，在科学探究中，为了发现和认识自然现象或事物的特征，揭示自然的发展规律，个体要运用一系列科学方法，如观察、比较、分类、测量、假设、实验等，以获得对自然世界的理解。因此，科学方法是科学探究的灵魂。教师在确定一个科学活动的目标时，应该对活动内容所包含的方法进行挖掘，确定与内容相对应的方法目标。
从这个意义来说，在科学教育的目标定位中，应该避免简单的动手操作。小学生科学学习的过程应该是一种能动的过程，能动的过程指的是身体和大脑的共同活动。光是动手活动还不够，还必须有动脑的活动。这就要求教师在目标定位上，应该考虑要有一个明确的可以引发小学生探究的问题，要关注在科学探究的过程中搜集证据的方法、对证据的解释，以及学生之间充分的合作与交流等。
三
在小学科学课教学中，要明确科学事实和科学核心概念在科学教育目标中的地位。科学教育目标没有将科学知识放在第一位，绝对不是说科学知识不重要，也不是说科学教育活动中可以没有科学事实或科学概念。
小学阶段的科学教育目标定位是：通过一系列探究活动，引导学生在经验上、概念上、观念上，为将来的科学学习和生活打下基础。因此，科学知识在科学教育目标中具有重要地位。
需要注意的是，如果是科学探究活动，在目标中应该明确，要选择那些能够作为探究的知识。反映自然现象或事物本质特征以及事物之间关系的核心科学概念，在科学探究活动中具有重要意义和价值。
有了科学核心概念，意味着小学生科学探究的内容是明确的，探究过程要围绕某一个概念而展开。有了要探究的内容，探究的过程才有意义。否则，提出假设、进行实验、组织讨论等过程就失去了意义。以某一个科学概念为基础，才可能使学生通过探究，理解科学概念，理解科学的过程，理解科学的本质，掌握对科学进行探究所必要的技能，形成运用技能和秉持科学态度的习惯。
教学设计需要有核心的而非杂乱的探究目标，明确通过探究要提高学生的某一认识，建构某一概念，解决某一问题，培养他们的行为习惯和情感。目标杂乱会影响核心目标的达成，使探究活动表面化。探究活动环节要清晰，要有层次性，要根据思考的价值和落实的方案选择代表性的活动。如《空气的热胀冷缩》一课中的“瓶中喷泉”实验，用两个带玻璃管的烧瓶，可以很明显地比较出空气的热胀冷缩程度，人们可以利用这种原理制造“喷泉”现象，这些探究完全达成了目标，不需要再做其他实验了。我们在教学设计时，要尽量挖掘每块内容的价值，取消那些没有意义或起干扰作用或脱离学生已有知识的活动，使学生的探究活动更为集中，更具意义和价值。
教学目标不是教师随心所欲设定的，不是教案上装点门面的摆设，也不是课堂教学可有可无的点缀，而是“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点”。
在教学实践中，重教法而轻目标的现象屡有发生。我调研了多名教师撰写的教案，并提取教学目标作为研究对象，归纳来看，教师对于教学目标的表述主要有以下问题：
目标定位过高，或有所偏差，或不尽合理；
目标表述笼统，不明确，不具体；
强调德育目标而忽视情感目标的设定；
错将教学内容当作教学目标；
没有将学生作为表述目标的主体，没有将预期的教学结果作为表述的內容；
目标的设定随意性大，有的教师甚至习惯照抄教学参考资料上的教学要求。
对教学目标理解和执行上的偏差，是导致教学效果不佳，以及一些公开课“失败”的主要因素。能够规范地表述教学目标，既是教师应具备的基本技能，又是保证课堂优质高效的前提。怎样才能规范地表述教学目标呢？
四
确立规范的科学课堂教学目标要注意以下几个方面：
1.从学生的角度进行表述，表述要明确
表述教学目标是指用书面语言明确指出课堂教学中学生具体的学习结果，即对某一教学事件结束时对学生确定的学习行为做出具体说明。这种教学目标的表述方式就是具体行为目标，它具有可操作、可观察和可测量的特点，能够避免课堂教学行为的盲目性和随意性。
很多教师在表述教学目标时，往往描述的是教师的行为，而不是预期的学习结果。特别是在制订情感、态度和价值观的目标时，应避免从教师“教”的角度来叙述（诸如用“培养”“教育”之类的词语），因为这是教师要去做的，只是做了“培养”的工作。可采用课程标准中的有关词汇，如“领悟到、意识到、感受到……”。这样描述教学目标，教师在教学时会更加明确努力的方向，随机调控教学过程，发挥教学目标对教学过程、方法的导向作用。 用学习目标置换和修订教学目标。这种置换和修订能有效突出学生的主体地位，符合备课的“预设”性质。学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态（变化）的一种明确而具体的表述，操作时要注意两点：首先，“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果，并没有规定教师在教学过程中应该做些什么；其次，“明确而具体的表述”应达到可以观察和测量的程度，尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。下面针对两例不当的教学目标进行问题分析：
例1：《声音的传播》教学目标设计：
①能根據现有材料对耳的构造和作用提出假设；
②知道耳的构造以及各部分的作用；
③培养关爱聋哑人，教育学生对残疾人产生同情心。
例2：《观察》教学目标设计：
①学习常用观察方法，理解观察器官的作用；
②整体感知周围的世界；
③了解自身感觉器官的特征。
例1中，第三条目标的行为主体是教师，不是学生，只表明了教师的教育意图，而不是对“学生通过教学应该达到的行为状态”的表述。
例2中，在阐述目标时，使用的是笼统的语言，“整体感知周围的世界”中的“整体”可能是指：能用自己的感觉器官描述周围的世界；能运用简单的工具观察某一具体的事物，能正确地使用词汇来描述自己的感受。“整体感知周围的世界”，怎样才算是“整体感知”，怎样将“整体感知”与“部分感知”区别开来？“了解自身感觉器官的特征”，如何知道学生是否真的了解？这些都是模糊不清、无法测定的问题，难以在课堂教学中落实。
教学目标的表述规范明确，有利于课堂落实、课后检测；用语明确，易于把握，有利于切实提高教学质量。否则，只能流于形式，导致课堂的随意性、盲目性。
2.用完整的句式描述，要有可操作性
表述规范、明确的具体行为目标应该包含行为主体、行为动词、行为对象、行为情境、行为标准，通常把它们叫作具体行为目标的五个要素。一个规范而完整的行为目标的陈述如下：学生（行为主体）在经历什么情境后（行为情境：经历、参加、尝试）发生的变化（找出行为动词：理解、知道、能够、会……）。
（1）行为主体
行为主体是指实现教学目标时学习行为的执行者，执行者是学生而不是教师，因为学生的学习行为才是具体行为目标陈述的内容。许多教参中的目标陈述通常表现为“教给学生……”或“培养学生……”的范式，其实这种陈述方式描述的是教师的行为，但教师并不是学习行为的执行者，而是教学行为的实施者。规范的行为目标的开头应该是“学生……”的模式，在具体表述教学目标时，由于行为主体必须是学生，表述时一般会省略行为主体。
（2）行为动词
行为动词用来描述学生在实现教学目标时的确定行为，它可以分为含义明确的动词和含义含糊的动词两种。含义明确的动词有经历、参加、尝试等，具有可操作、可观察、可检测的特点；含义含糊的动词有知道、了解、欣赏、喜欢等，较前者难于操作和评价。为了有效提高教学目标的客观性和可操作性，应当尽可能选用那些意义明确、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”“了解”等难以观察的行为动词。
（3）行为对象
行为对象是指确定的学习行为所涉及的内容，相当于行为动词的宾语，主要具体说明教学过程中学生确定的学习事件，如“发现物体在发声时会振动”。
（4）行为情境
行为情境指影响学生产生学习结果的特定限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的学习行为，如经历什么活动、讨论什么问题、参与什么研究等。
（5）行为标准
行为标准指学生对教学目标所达到的最低表现水准，标准的说明可以定量或定性，也可以两者都有。行为标准通常可以采用三种方式，一是用完成行为的时间来衡量行为的质量，如“十分钟内完成”；二是用完成行为的准确率来衡量行为的质量，如“完全无误”；三是用完成行为的成功率来衡量行为的质量，如“80%的学生”。
苏州大学实验学校（215133）