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通过观察发现，我们教师在“拓展”的过程中还存在着不少的问题，其教学效果有时适得其反，本文结合具体的实例谈谈“拓展”的目的与艺术。
一、选材注重“具体”，拓展如“拨开迷雾”
拓展不是作秀，拓展的目的是为了辅助学生理解某一个抽象、难以理解的物理概念或规律。可以选择学生生活中的物理现象来补充学生的感性认识，也可以通过实验的演示来展现物理现象的形成过程。尽量选择来自于学生生活，为学生所熟悉且具体的“事”和“物”来拓展教学，促进教学内容形象化、具体化、问题化和任务化。抽象的物理概念化为具体、形象的物理问题，让学生的思考和探究有了着力点；概念化为问题和具体的任务，让学生看到探究的社会价值所在，容易激发学生的学习正情绪。
例如，“静摩擦力”概念的教学过程中，笔者发现学生对于“相对运动趋势”的理解存在着很大的难度，进而影响了对静摩擦力有无的判断和静摩擦力方向的确立。为了给学生提供一定的感性认识，笔者拓展应用了如下的简单实验：将一个硬毛刷放置在讲台上，对其施加一个较小的拉力且不拉动毛刷，学生可以直观地发现毛刷的硬毛发生了形变，通过这一观察，将“隐性”的运动趋势“显现”出来，再进一步引导，学生能从直观的现象中体会到“静摩擦力阻碍物体相对运动趋势”这个特点。
有时，还可以借助于学生熟知的，与物理观念相近的生活知识来进行拓展迁移。例如，关于“质点”的概念，可以利用“水果”来迁移，“水果”是在忽略了形状、口味、颜色等次要因素，突出其含有水分而抽象的一个概念，由此加深了学生对“质点”模型的认识，也知道了能否看作“质点”在于对主要因素和次要因素的分析；再如在区分概念“物体位置变化的大小”与“物体位置变化快慢”的问题上，可以借助生活情境进行拓展迁移：人到中年会发胖，甲在两年内胖了12kg，乙在一年内胖了7kg，谁质量增加的多？谁发胖快?
二、形式回归“简单”，拓展中“拾级而上”
简明、真实的拓展照亮学生探究的方向，学生走两步就轻松地来到了探究的门前，并能从出发点看到了归宿；“简单”的拓展给学生搭好前进的阶梯，学生“拾级而上”，跳两下就摘到了成功的果实。
例如，在“牛顿第三定律”的教学中，笔者先让学生鼓掌，通过拓展简单的活动，让学生从中体验，进而带出简洁的设问：“我们鼓掌时，两只手有何感觉?”这样的设问加上亲身的体验，学生很快可以说出感觉到左右两手都有点痛。“左右两手有点痛意味着什么?”学生通过对这一问题的思考，不难得到正确的结论：“力的作用是相互的，甲对乙有作用力，同时乙对甲也一定有作用力”。
教学中要防止拓展的泛化，拓展的目的是化繁为简，化抽象为具体，简单且真实的拓展教学让学生感受到的是学习的轻松感，对提高学生的学习参与度有很好作用，更能够激发学生参与体验的欲望，对新知识、新方法、新技能和新情感的获得极有帮助。
三、契机源于“意外”，拓展显“精彩纷呈”
教学过程中，除了我们教师有意识地拓展外，学生的想法脱离了教师预设的教学轨道是很正常的事情，“意外”在所难免，将这些课堂的“意外”生成，作为课堂的生长点，进行拓展，学生对探究的结果会倍感真实，定然更为珍惜。
例如，笔者在“探究滑动摩擦力的影响因素”教学中，当总结“滑动摩擦力的大小与接触物体间的正压力成正比，与接触面的粗糙程度有关，同样压力下，接触面越粗糙物体所受摩擦力越大”时，“意外”来了。
生1：“光滑的玻璃板，按照刚才的结论应该摩擦力很小，为什么将两块玻璃板紧贴在一起，想要侧向将他们移开就很难呢?”
我正准备回答第一位学生提出的疑问的时候，又有一位女生站起来提出了另外一个“意外”。
生2：“老师，相同质量的同种玻璃作成玻璃球和玻璃板，可以得到正压力和接触面的粗糙程度都是一样的，而相比之下玻璃球就很容易滑动。是不是滑动摩擦力的大小还与接触面积有关呢？”
听完这两个学生的论述，我能感受到这两个学生敢于质疑的勇气和精神，而且两个问题都包含了物理学的思想和方法，蕴涵着十分丰富的教学资源！让我意识到应该珍视这两个“意外”，而此时，已经到了下课的时间，于是我用言语真诚地表露出了我的未知和对真相的渴求：“你们的想法都很好、很有创意，老师和在座的其他同学都想更为全面地了解摩擦力产生的真相，大家课后也调查些资料来研究一下，下一节课我们大家一起来讨论，期待通过下节课的讨论我们能对摩擦力有一个全面的认识。”这样，在鼓励学生质疑的同时，很巧妙地将拓展延续到了课外。
一、选材注重“具体”，拓展如“拨开迷雾”
拓展不是作秀，拓展的目的是为了辅助学生理解某一个抽象、难以理解的物理概念或规律。可以选择学生生活中的物理现象来补充学生的感性认识，也可以通过实验的演示来展现物理现象的形成过程。尽量选择来自于学生生活，为学生所熟悉且具体的“事”和“物”来拓展教学，促进教学内容形象化、具体化、问题化和任务化。抽象的物理概念化为具体、形象的物理问题，让学生的思考和探究有了着力点；概念化为问题和具体的任务，让学生看到探究的社会价值所在，容易激发学生的学习正情绪。
例如，“静摩擦力”概念的教学过程中，笔者发现学生对于“相对运动趋势”的理解存在着很大的难度，进而影响了对静摩擦力有无的判断和静摩擦力方向的确立。为了给学生提供一定的感性认识，笔者拓展应用了如下的简单实验：将一个硬毛刷放置在讲台上，对其施加一个较小的拉力且不拉动毛刷，学生可以直观地发现毛刷的硬毛发生了形变，通过这一观察，将“隐性”的运动趋势“显现”出来，再进一步引导，学生能从直观的现象中体会到“静摩擦力阻碍物体相对运动趋势”这个特点。
有时，还可以借助于学生熟知的，与物理观念相近的生活知识来进行拓展迁移。例如，关于“质点”的概念，可以利用“水果”来迁移，“水果”是在忽略了形状、口味、颜色等次要因素，突出其含有水分而抽象的一个概念，由此加深了学生对“质点”模型的认识，也知道了能否看作“质点”在于对主要因素和次要因素的分析；再如在区分概念“物体位置变化的大小”与“物体位置变化快慢”的问题上，可以借助生活情境进行拓展迁移：人到中年会发胖，甲在两年内胖了12kg，乙在一年内胖了7kg，谁质量增加的多？谁发胖快?
二、形式回归“简单”，拓展中“拾级而上”
简明、真实的拓展照亮学生探究的方向，学生走两步就轻松地来到了探究的门前，并能从出发点看到了归宿；“简单”的拓展给学生搭好前进的阶梯，学生“拾级而上”，跳两下就摘到了成功的果实。
例如，在“牛顿第三定律”的教学中，笔者先让学生鼓掌，通过拓展简单的活动，让学生从中体验，进而带出简洁的设问：“我们鼓掌时，两只手有何感觉?”这样的设问加上亲身的体验，学生很快可以说出感觉到左右两手都有点痛。“左右两手有点痛意味着什么?”学生通过对这一问题的思考，不难得到正确的结论：“力的作用是相互的，甲对乙有作用力，同时乙对甲也一定有作用力”。
教学中要防止拓展的泛化，拓展的目的是化繁为简，化抽象为具体，简单且真实的拓展教学让学生感受到的是学习的轻松感，对提高学生的学习参与度有很好作用，更能够激发学生参与体验的欲望，对新知识、新方法、新技能和新情感的获得极有帮助。
三、契机源于“意外”，拓展显“精彩纷呈”
教学过程中，除了我们教师有意识地拓展外，学生的想法脱离了教师预设的教学轨道是很正常的事情，“意外”在所难免，将这些课堂的“意外”生成，作为课堂的生长点，进行拓展，学生对探究的结果会倍感真实，定然更为珍惜。
例如，笔者在“探究滑动摩擦力的影响因素”教学中，当总结“滑动摩擦力的大小与接触物体间的正压力成正比，与接触面的粗糙程度有关，同样压力下，接触面越粗糙物体所受摩擦力越大”时，“意外”来了。
生1：“光滑的玻璃板，按照刚才的结论应该摩擦力很小，为什么将两块玻璃板紧贴在一起，想要侧向将他们移开就很难呢?”
我正准备回答第一位学生提出的疑问的时候，又有一位女生站起来提出了另外一个“意外”。
生2：“老师，相同质量的同种玻璃作成玻璃球和玻璃板，可以得到正压力和接触面的粗糙程度都是一样的，而相比之下玻璃球就很容易滑动。是不是滑动摩擦力的大小还与接触面积有关呢？”
听完这两个学生的论述，我能感受到这两个学生敢于质疑的勇气和精神，而且两个问题都包含了物理学的思想和方法，蕴涵着十分丰富的教学资源！让我意识到应该珍视这两个“意外”，而此时，已经到了下课的时间，于是我用言语真诚地表露出了我的未知和对真相的渴求：“你们的想法都很好、很有创意，老师和在座的其他同学都想更为全面地了解摩擦力产生的真相，大家课后也调查些资料来研究一下，下一节课我们大家一起来讨论，期待通过下节课的讨论我们能对摩擦力有一个全面的认识。”这样，在鼓励学生质疑的同时，很巧妙地将拓展延续到了课外。