翻开《<史记>选读》，几乎每一篇文章的篇幅都长于必修教材的文言文选文，这对学生的学习和教师的教授是一个挑战。沿用传统的文言文教授方法，显然课时不足，而且如果教授课时过长，学生容易遗忘；如果过于注重文言知识的教授，会枯燥无比，而且会破坏作品的整体美；如果不从传统的教授方法上跳出，显然也难以激发学生学习的热情。改变传统的教学模式，把主动权还给学生，让学生在自主学习中寻找探究的乐趣，体味成功的喜悦；让学生在前人、他人的研究中创造，体昧创新的愉悦；让学生在主动与文本、与作品中的人物、与作者的对话、交流中感受“那些能打动我们心灵。激励我们奋进、使我们回肠荡气的”、“高尚的灵魂”人性之美，感受并学习“太史公伟大的人本主义精神”；让学生在与同学、老师的观念碰撞中彰显个性之美、创造之美。这也是对《课程标准》中要求的“结合时代背景分析传主在社会发展中的地位与作用，从他们对生活、对社会、对人生的态度得到有益的启示，从现代意义上对传主进行评价”学习要求的落实。
　　具体地说，在课堂模式的设计上，笔者主要采取的模式是“导学、研学、延学”三步骤。
　　首先是“导学”。根据《史记》中每一篇文章的特点，结合三维目标的要求，设计导学案，让学生有目标地自学文本，重点是基础知识和能力的落实，包括“常见文言实需词的理解与掌握”，
　　“文句的疏通与文本的熟读”，“基本内容的概括”，即人物的活动有哪些，人物有什么样的性格特征等。学生在课前自学时除借助文本的注释和工具书外，教师在编制的导学案上注明推荐学生浏览的相关网站、推荐阅读的相关参考书、人物评价的相关书籍或文章。这些“导学”内容一般设置在第一课时的课堂上，通过设计各种学生活动检查学生的学习和掌握的情况，包括讲义检测、学生板演，部分学生口头回答、学生学习小组内互查等；对一些常见的文言词语意义和用法引导学生进行归类；对学生中普遍存在的问题，教师应当堂予以解答。在学生课前自学的基础上，对人物性格进行归纳。在归纳、概括中必然会碰到观点的分歧，如《高祖本纪》中刘邦的性格，《项羽本纪》中项羽的性格等，那么可以暂时先搁置分歧，归纳一些共性的认识，对有分歧的观点教师在下一节课的导学案中列举研讨题，要求学生应充分研读课本，充分占有资料，形成观点，以便在下一节的研学课上展开讨论。
　　其次是研学。在第一课时学生对文本内容熟悉的基础上，进入对文本的深度研学。以《刺客列传》为例，笔者在课前布置导学题，包括①太子丹向鞠武、田光、荆轲等人求策是泄“见陵之怨”
　　(鞠武语)还是为燕国谋?②与荆轲相比，太子丹对天下形势的分析正确吗?进而形成的“刺杀”秦王的办法可行吗?③对荆轲临行前太子丹“迟之”、“疑其改悔”等言行你怎么看?④从课文前5段的叙述及荆轲被“尊为上卿”后的表现，你怎么看荆轲的为人，你认为荆轲的忠诚可靠吗?⑤“易水送别”乃千古传颂，你觉得荆轲此时内心是怎样的?太子丹又会有怎样的表现?鞠武等大臣又会是怎样的心态?燕王在做什么?⑥写秦舞阳是为了衬托荆轲，荆轲刺秦王的表现可歌可颂，可圈可点，你能用自己的语言描述吗?为让学生有充分的时间准备，我事先按照学习小组进行布置，每学习小组准备两题，每个学生根据自己所在小组领到的题目进行准备。在第二课时的研学课上，首先由学习小组的组长组织本组学生对研讨题进行充分的交流，形成本组统一的意见，小组成员如有不同意见的可以在全班交流时发表自己的观点。在小组交流后，组织全班的研讨，各组就准备的问题由本组代表发言。其它组或本组学生对该组的发言如有异议，可以阐述自己的观点。比如，对太子丹的言行及其为人，有学生认为他是一个浅薄之人，一个不识时务之人；有学生认为他是一个功利之人，一个自私之人，一个为泄个人之怨而不惜国家利益之人；也有学生认为太子丹是一个为国家利益而不惜牺牲自我生命之人。对荆轲的行为，有学生认为是义举，有学生认为是愚蠢的行为，还有学生认为荆轲的行为就是一个刺客的行为。本节研讨课上，学生讨论热烈，充分展示了学生对文本研习的能力，以及对资料占有的广度和对问题认识的深度，表现出极大的创造性。在讨论中，学生不仅有文本中的材料举证与分析，还大量引用其他《史记》评论中的观点，包括央视10套“百家讲坛”中王立群的观点等。在研讨交流的过程中，当学生观点发生分歧时，有学生总是把目光投向于我，我知道，他们在征询我的意见，希望听到我的结论。往往此时，我只会引导学生按照规定的时间和要求继续自己的陈述，并记录下他们的发言的要点。在学生交流结束后，我按照发言的次序一一进行评点，不是赞成或反对，更多的是表扬每一位学生在发言中的闪光点，并指出他们在观点论证中的不足。最后，我才会按照我的理解陈述自己的观点及分析，当然，对我的观点和分析，仍然会有学生不赞成，或有新的補充，我就要求学生们在周记中继续以书面的形式予以表达。
　　一节研学课，学生通过对文本的深度研习，走进了人物的内心世界；通过资料的收集，学生对人物的生存环境也有了更清晰地了解，对人物理解也更加全面，对刺客身上所彰显的“义”有了更加直接的判断。更重要的是学生通过探究式、研究性的学习方式，不仅提高了语文学习的热情，提高了课堂教学的效益，更提高了学习和研究的能力。学生在课堂上的充分展示，不仅让师生感受到作品所表现的形象美、语言美，还让我感受到学生在研学中所表现的创造美和个性美。
　　再次是延学。一篇传记文章到第二课时结束其教学任务也就基本完成了，但仅仅于此，对作品中所传达的文化精神，及其人物的现代意义等还没有充分地挖掘，还没有达到《课程标准》所要求的“认识传主对人类物质文明和精神文明发展所产生的正面作用或负面影响，评价其功过得失：了解传主的人生轨迹和内心感情世界，丰富自己的人生经验，获得有益的启示”，
　　“从现代意义上进行评价”等目标。于此，课堂需要延续，学生需要延学。仍然以《刺客列传》为例，在课前我会布置延学题，如，①你觉得荆轲刺秦王的真正目的是什么?历来对荆轲刺秦王褒贬不一，结合课文及相关资料，谈谈你的看法?②阅读《史记·刺客列传》，收集阅读相关资料，谈谈你对刺客文化的看法?
　　(为什么这一文化现象在中国文化中长盛不衰，它的精神实质是什么?它与中国传统文化的关系是什么?它生长的土壤又是什么?)两个问题，学生选择其一在课前进行准备，课上学生先进行组内的交流，然后再在全班交流。以下是两个学生的交流文字片段：
　　文一
　　“‘风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还。’耳熟能详的吟诵，似乎每一次英雄离去都会留下这句感慨， 留下这份悲怆。前途浩渺，走向的是不知何处的远方。
　　荆轲的内心应该是寂寞的。没有人赏识，偶尔有人路过，卷起一阵清风，他便复活了。田光如是，高渐离也如是，车骑美女，那些身外物啊，得到多少就要付出多少代价。这点，他最懂得。
　　有人说他是英雄，有人说他是傻子。可英雄中包含了多少执着，多少正直，多少大义，在那个秋天的午后或是天明，都随他一同去了。若是成功了，史书又当怎么写，人们又当怎么评论?
　　可是荆轲注定是要失败的，只想生擒没有刺死，心已不在，何处都可谓归家。
　　文二
　　不明白，荆轲为什么要去刺杀秦王。可以说此行不论成功或是失败，荆轲都是必死无疑。他不是燕国人，故谈不上爱国，为国牺牲。有些评论将荆轲刺秦王上升到拯救人民，为民除暴上，我认为这也夸大了荆轲此举的目的和性质。那，究竟是什么让他如此不顾一切、舍生取义呢?
　　相较之下，我更赞同报恩说。
　　当然也有可能只是简单的雇佣关系。
　　又或者，只是荆轲想干一番大事，正巧太子丹给了他这个机会。
　　不管怎么说，荆轲的勇气是值得令人敬佩的，提一匕首人不测之强秦，以一人之力抵秦千军万马。
　　我觉得，后人之所以铭记他，赞扬他，歌颂他，也许只是因为他刺的是秦始皇，不管荆轲是否逞匹夫之勇，也不深究他的动机是否崇高。毕竟，对人的评价是带有很强主观色彩的。
　　两段文字，窥斑见豹，学生给予人物以更多的现实理解和自我创新的理解。
　　对第二个问题，学生通过收集并阅读相关资料，对刺客文化的产生，兴盛及其式微，以及刺客文化中所表现的“侠义精神：忠、诚、义、勇；知恩图报，杀身成仁”等有了更深的理解，对刺客文化在武侠小说的演绎及其现实意义有了更为全面的理解，甚至有学生还对比了东西方的文化差异及其表现。如此丰富，如此深入，一节延学课，已不再是单纯对教材的理解，也不再是对人物的解读，不再是师生、生生观点的碰撞，而是变成了一顿文化的饕餮大餐。爽哉，快哉!
　　当然，因为每一篇文章的篇幅不同所使用的课时则是有变化的，但“导学一研学一延学”的模式是一定的，讓学生在教师的指导下，变被动的接受式学习为主动式、发现式、探究式、研究式学习，所有的学习激情都被激发，学生真正成了学习的主人。学生在课堂中展现的创造美、个性美，也让语文课堂真正成为学生生命成长的沃土，精神滋养和人性张扬的殿堂。