传统的教学过程中所有的教学程序都尽在教师的控制之中，有几个教学目标，每个教学环节需要几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生来回答，甚至问题的答案都是教师事先设计好的，这种教学看起来学生是“动”起来了，“参与”了，其实质是学生顺着教师的设计、顺着教师的教学思路，进行教师心中有数的“表演”。
　　但任何一节课都不是课堂教学的“唯一”而只是“其一”，教学发展具有无限可能性，物理教学不是简单的知识学习过程，在物理的世界中充满了未知的可能，再高明的教师也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好课堂上的所有内容，所以经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，有些教师担心这种非预设生成会让自己在课堂上完成不了既定的教学任务，对学生有可能出现的不同方法的内容预先进行“演练”，尽量迎合教材的结论；当出现疑问时，刻意打断学生提问或“指鹿为马”搪塞过去，殊不知，教师在避免自己尴尬的同时，也失去了课堂中最具生命力的教学资源，精彩也随之消失了，当课堂不再是教师教案的单纯演绎，学生不再是教师演绎的观众，课前的精心预设不能顺利生成时，我们又该如何在意外之处造就精彩?
　　1　打破预设，创造生成
　　【教学片段一】
　　八年级上学期物理分组实验，同学们都在热火朝天在进行着平面镜成像实验，同学们在探究成像的规律，他们怀着好奇心在物理世界畅游。
　　教师在实验之前，按照预设的要求进行引导学生进行实验
　　教师启发提问：平面镜成像实验中，我们为什么要在比较暗的室内进行?
　　学生答：暗的地方容易观察到像。
　　教师问：平面镜成像实验中，我们在实验中用到刻度尺，它有什么作用?
　　学生答：用它来测量物体到镜子的距离和像到镜子的距离
　　教师问：实验中为什么要用到两支大小一样的蜡烛?
　　学生答：为了观察像和物大小关系。
　　教师问：为什么我们实验中要用玻璃板代替平面镜做实验?
　　学生热烈讨论后。
　　学生答：为了便于确定像的位置，如果用平面镜就很难找到像的位置。
　　看来学生们完全按照老师预定的教学流程进行下去。
　　于是教师一声令下，同学们就热火朝天进行实验啦，此时教师要做的就是下去巡视指导学生进行实验啦。
　　这时伟强同学突然大声对老师说：老师，为什么看到的像好像是有一点模糊，有一点重影的?还有就是我的像和蜡烛很难重合?为什么啊?
　　学生的发言，使教师原先精心设计的各个精妙的教学环节全泡汤了，接下来的教学环节该如何解决，按原先预设讲解还是加以探究解释呢?实施过程如下：
　　1.1根据实验异常确定研究课题
　　教师随机变更教学环节，确定“平面镜成像模糊”的研究课题。
　　1.2提出猜想和假设
　　通过分组讨论，教师和学生之间，学生和学生之间建立平等合作关系，就此实验异常现象，提出如下猜想：
　　猜想1：可能是光线太亮。
　　猜想2：可能是玻璃板太厚的原因。
　　猜想3：可能是玻璃板太薄的原因。
　　猜想4：可能是玻璃板没有放竖直。
　　猜想5：……
　　1.3设计实验方案
　　教师抓住学生发散思维的契机，调动学生的积极性，通过小组的合作交流，由学生根据自己的合理猜想，提出如何设计方案，验证假设。
　　方案1：换用更厚的玻璃板。
　　方案2：换用更薄的玻璃板。
　　方案3：把玻璃板重新调整与桌面竖直。
　　方案4：……。
　　教师因势利导，让学生对各种提出的方案的可行性、科学性、简约性、安全性等方面加以评价，最终敲定实验方案。
　　1.4课后师生共同进行研究性实验加以验证，得出结论
　　实验1：换用更厚的玻璃板重做平面镜成像像。
　　结论：平面镜成的像更模糊，更像是两个像，说明厚玻璃的两个面都能成像。
　　实验2：换用更薄的玻璃板重做平面镜成像像。
　　结论：平面镜成的像没有那么模糊，更像是一个像，说明成像模糊的原因是玻璃太厚。
　　实验3：把玻璃板重新调整与桌面竖直。
　　结论：蜡烛与像能完全重合，说明是玻璃板歪斜导致。
　　1.5反思和评价
　　通过上述的一系列的“发现问题－作出猜想、设计方案－实验验证－处理结果”的科学探究过程，教师和学生完成了整堂课的异常现象的解释，对课本知识提出异议并进行了知识的升华和延伸。
　　在本次教学中，学生的一点细小的表现，都反映了对新知识的了解情况，教师对学生提出的问题并没有采取回避的态度，也没有用“我们以后再研究”或“自己看书查找”来搪塞学生提出的异议，而是通过恰当的方法，引导学生思考为什么会出现和我们预设异常的情况，根据学情打破预设，放手让学生唱主角，引导学生思考、讨论、争议，鼓励学生把探索结论的活动变为验证结论的活动，加强知识的巩固和拓展。
　　这样的课堂也许要花上一两节课或是更长的时间，但学生的实验探究意识在不知不觉中培养了，师生、生生、人与情境的多向互动，激发出教育智慧的火花。
　　面对课堂上的突发事件，如果教师能敏锐地观察并迅速判断这一事件的教育价值，适时调整原先的教学设计，因势利导，可以高效挖掘教育因素，拓展课堂资源。
　　2　取消预设，促进生成
　　【教学片段二】
　　在学习《大气压》这节课时，课堂上教师演示覆杯实验时，学生的注意力一下子都被集中到覆盖水杯的纸板上了。
　　教师问：你猜想一下纸板会下落吗?
　　学生中开始出现了议论的声音。
　　学生：老师，纸板会往下掉。
　　老师：为什么?说说理由。
　　学生：由于水受重力作用，重力方向是竖直向下的，水重力大于纸板重力。
　　学生：老师，纸板不会往下掉，因为有大气压作用。
　　教师没有急于表态而是提醒学生注意观察，当教师放开手后，学生的表情不一，有高兴自己猜中的，有困惑不解的，有懊恼猜错的，看他们的眼神似乎期待着再一次看到这一个现象好好观察观察，于是我又演示了一遍刚才的实验现象，这下所有的同学都用自己的眼睛确认了纸片没有下落，一切都朝着老师预设的方向进行下去，当我准备要演示下一个有趣的小实验时。
　　突然有一个学生在下面说道：“老师，如果水杯中不是灌满水，而是半杯水的话，或者是更少的水，纸片是不是就会掉下来了?”
　　他的这个声音好像一下子唤醒了全班同学的思考和新的好奇，学生们纷纷表态：“老师你就做一下吧，让我们看看是不是仍然不下落呀!”
　　“是呀，老师刚才是水杯中灌满水，要是半杯水结果也许就不一样了!”
　　我突然想起曾在书中看到的这样一句话：当我们教师在教学中面对课堂上预想不到的“不太和谐的”音符时，我们教师不应该责怪学生的多嘴，而应该因势利导用“妙招”进行化解，想到这我决定打破原有的教学安排，把下一个演示实验延后，改变原有的教学方式，突破教师做学生看的实验形式，作为勇于发言，敢于表达自己想法的奖励，我让最先提出这个想法的同学到前面来亲自演示这个实验，这位同学十分高兴的走上台来面对全班同学进行了演示，实验的结果仍 然是纸片不下落，这一段小插曲并没有影响我的教学，相反的，它使学生体验到了实验的乐趣，也感受到了学习物理的快乐。
　　作为教师的我，通过这一教学片段体会到的是教师在教学过程中，针对突发事件，应具备灵活自如化解难题的能力，要善于根据问题出现的情况，做出敏捷的反应，及时采取合理的对策，化不利因素为有利因素。
　　在本次教学过程中，虽然学生的问题打乱了教师原先的预设，打乱了原先的教学程序，但是这样的教学环节的及时增补，更利于拓宽、深化教学目标，更利于学生的学习，教学中学生的灵机一动，节外生枝，别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，都会为课堂生成带来新的可能，教师一旦发现学生有什么奇思妙想，要认识到这种课堂上生成资源的宝贵，因势利导，打破计划，对预定的目标和任务适时的进行反思和调整，以促进学生更好的发展。
　　教师是无法根据预设教学内容在四十分钟内完成，预先设想的每个问题都可能因学生的意外思想而无法控制，为尊重学生的个体体验，要取消预设的讨论框架，采取基于真实情境的问题解决教学模式，让学生进行讨论和自由推测与提问，根据学生的推测和提出生成的问题相互讨论，促使学生进入知识的应用领域，因为有学生作为主角的参与，才会有学生对问题认识的逐渐丰富，课堂也就成了学生交流智慧的空间；因为及时捕捉学情，才更能造就一番精彩；因为打破预设，学生成了学习材料的提供者、精神过程的演绎者、自我教育的反思者，物理课堂是动态生成的，物理实验又具有不可预设性，教师精心的预设一旦遇到实验做失败了，那么教师之前所有的设计可能都会有无用武之地，当遇到这种情况时，我们又应该如何来面对尴尬呢?
　　3　调节预设，机智生成
　　【教学片段三】
　　物理课进行分组实验：“滑动摩擦力的大小与什么有关”时，一般按照预设进行实验。
　　提出问题：影响摩擦力大小的因素是什么?
　　猜想与假设：①可能与接触面所受的压力有关；②可能与接触面的粗糙程度有关；③可能与接触面积大小有关。
　　设计并进行实验：用弹簧测力计匀速拉动木块，使它沿长木板滑动，从而测出木块与长木板之间的摩擦力；改变放在木块上的砝码，从而改变木块与长木板之间的压力；把棉布、毛巾等铺在长木板上，从而改变接触面的粗糙程度，用弹簧测力计匀速拉动木块，使它沿长木板滑动，测出木块受到的摩擦力。
　　分析论证：同学们都有条不紊地进行实验，教师在下面指导学生，可是在实验过程中，有问题出现了：尽管学生们都努力按照要求匀速拉动木块，可是弹簧测力计的示数总是不稳定，时大时小，特别是长木块铺上毛巾后，更加难于控制了，同学们纷纷表现出不耐烦，对实验的成功产生了怀疑，有些大胆的学生向老师提出质问，这可怎么办?
　　教师：这种情况，在实际操作中，手拉着弹簧测力计做匀速直线运动是比较难做到的，因而弹簧测力计的读数不一定等于摩擦力的大小，那么，我们该怎么办呢?同学们可以讨论一下，然后提出改进的方法。
　　学生：将毛巾再铺平点，重做实验。
　　学生：弹簧测力计要尽量放水平，使弹簧水平匀速运动。
　　学生：能否想办法使弹簧测力计保持不动，匀还拉动木块下面的长木板?
　　老师：这位同学提出的方法与其他同学的方法不同，大家想一想这样做与前面的同学的方法比较有什么优点?
　　同学们都热烈地讨论，最后他们总结出这样做的优点：拉动长木板，保持弹簧测力计不动，即使没有匀速运动对实验也没有太大的影响，实验容易操作；而且弹簧测力计相对操作者静止，可以使读数更准确。
　　然后，同学们重新按照新的方法进行实验，结果皆大欢喜。
　　在正常教学活动中，教师常常会碰到一些事先没有预料到的现象或问题如课堂实验失败或出现异常，学生的突然发问超出所学的范畴等，这些偶然性事情的发生，使教师难以按教案设计的步骤进行教学，有些教师在出现教学意外后不知所措，自己心中没底，故意掩盖发生事实，篡改实验数据，这样只会挫伤学生学习的积极性，降低他们的学习兴趣，将教学意外直接转化为教学事故，作为教师要勇于直面学生的非预设生成，积极地对待，冷静地处理，把学生的这些非预设生成尽可能转化成为自己教学服务的资源。
　　笔者认为：要重视课前的准备，在生成与预设的关系中，有两句流行语：“未曾预约的精彩”和“无法预约的精彩”，似乎生成有不可预约性，于是有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革以后应该简化备课，甚至不要备课，殊不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余，教师有必要对教学结果了如指掌，对过程更要多作假设“学生会怎么说，我又该如何引导”，特别是引导的方法，能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地与学生对话，这样在课堂出现意外时，教师才不至于望洋兴叹、手足无措，甚至听之任之、方寸大乱。
　　苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动，”新课程中，要求教师备的是弹性化教案，重在设计教学过程由何开始、如何推进、如何转折等，教师活动和学生活动要相辅相承，水到渠成，而不刻意追求教学环节的完整性，这些不确定性和可变因素的引入，非预设的课堂才让学生思绪飞扬，使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。
　　其次教师要有一双敏锐的眼睛和善于聆听的耳朵，在细节稍纵即逝时，抓住精彩的瞬间，这是需要长时间知识的积累和文化的积淀的，教师要善于倾听，不断更新观念，舍得放弃自己的权威，舍得让学生说学生会说了，学生得到发展了，才是课堂的最终落脚点；教师要让学生把话说完，在学生尚未阐述清楚观点时，切莫随便发表自己的看法，要真正了解学生想到了什么，为什么能想到这些，即便是说错了，也可以找到病因对症下药。
　　有了这样的思想准备，课堂上面对多姿多彩的生成因素，我们就能泰然地迎接，并加以智慧的推进，正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了，”教师要用敏锐的眼光，果断地放弃预设的教学程序，冷静对待，巧抓生成契机，给予学生更多的空间，留住不曾预约的精彩。