文本的意涵是丰富的、多层面的。然而，在实际的语文课堂教学中，我们忧虑地看到，单一化、应试化、教条化的文本解读依然占据了语文教学的半壁江山。概括起来，主要有如下几种：
　　一、贴标签——应试化解读
　　随着时代的推进，语文教学一味教条化或者单一化的导向有所改观，从文本到教学方法等，都有所改进。但是我们又不能不看到语文教育又陷入了另一种误区：无论是学生的教，还是老师的学，都围绕着“考试”的指挥棒团团转。这种文本解读，过于注重文本结果的终结性评价而忽视对解读的过程评价，造成的恶果是：教师拼命地“满堂灌”“填鸭教学”；学生拼命地记笔记，抄答案，然后死记硬背。学生主体思维的个性差异、作品所蕴涵的丰富内蕴都在这样的解读中被无视或漠视了。学生的自我反思、自主学习、自主发展的能力与品质得不到应有的训练与培养。
　　二、演教案——教条化解读
　　解读文本时，可谓是“看人生因作者不同，看人生又因读者不同”“仁者见仁，智者见智”“诗无达诂”。而当前，这种教条化解读将“教参”分析当作是唯一标准，把教材中的提示当作是金科玉律；在教学实践中将教案当作是唯一的向导，机械复制；在教学过程中淡化甚至忽视教学的动态生成，问题设置单一，答案固定。至始至终，课堂成为了教师演示教案的场地，现实的教学活动也变成了教师“演教案”的活动。
　　由此，学生始终被教师牵着鼻子走，失去了参与教学文本的民主平等的权利；教学相长，课堂成了“舞台”，教师成为主角，优秀学生成为配角，大多数学生只能成为“观众”与“听众”。语文文本也只能被解构成一杯淡而无味的水，激不起学生的半点激情，也让听者索然无味。忽视了学生是最重要的课程资源和学生作为文本解读参与主体的课堂，它的形成是封闭的、扭曲的，我们很难看到文本多元的动态衍生，也就很难看到富有生机活力的多元文本的形成。
　　三、扣帽子——单一化解读
　　单一的文本解读，或者是“一元”的文本解读，很长时间一直存在于实际的教学中，如跗骨之蛆，让语文教学长期徘徊在一种主旨、一个模式、一份答案的境地里。
　　这种单一的解读主要体现于：第一，文本解读形式单一。常以教师的“教”为主导，教师与学生之间是单一的课堂联系，教学过程是单边的课堂活动，教学关系也只能是“我讲，你听；我问，你答；我写，你抄”这样窘迫的存在。文本解读被扣上一顶“独裁”的大帽子。第二，文本解读内容单一。文本内容本应是丰富多彩、摇曳生姿的，如果仅仅着眼于文本内容的一个中心点，则容易让文本解读进入单一化的危局，扣上“专美”的帽子。教学内容的中心点可以是知识点，也可以是技能点，或者思维训练点，或者情感升华点，或者审美欣赏点等。如果仅仅抓住知识点，则让学生只能形成单一的文本印象，难以实现文本的整体感知和理解，也难以实现文本精神载体的超越和升华，按此拟定的教學目标也必然难以充分达成，得出的文本内容解读也是残缺的、片面的。
　　四、雜货铺——无界化解读
　　新课程标准提出了“综合性学习”的崭新理念，“大语文”的理念也得到进一步的重视与推崇。但实践中，一些老师的把握却颇有些偏失。
　　如教学《月亮上的足迹》一文，教学的重点应该在：让学生感受科学技术的魅力，学习敢于探索的精神。但是有的老师上课时，却花了许多时间津津乐道地讲了宇航和月球的知识，把语文课上成了自然科学课或综合课。
　　这就必然导致了文本解读过程中对于文本主题的游离。这种游离解读，是把语文文本错看为一个杂货铺，认为“文本是个筐，什么都可以往里装”，从而导致语文教学负担过重，语文文本的独特魅力也被慢慢消减，甚至出现“肥了别人的田”却“荒了自己的园”式的荒唐解读。鉴于此，“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，也不意味着可以有绝对的“空间”，而必须有一定的“界限”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导；必须切实使学生在文本的解读中完善人格、张扬个性，塑造人文精神，必须切实切中文本多元解读“心脉”，最终实现活泼高效、维度清晰地语文课堂效果。
　　文本的多元解读犹如一个磁场，从文本和读者中不断摄取、融合新的文化信息、思维品质，促使学生的语文素养和语文能力达到量的积累，最终实现质的突破。所以，解决以上弊端，我们更需要结合实践，在深入探究文章的文学蕴味、学情个性的基础上，用语文的语言和思想解决语文问题。