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王荣生老师认为，很多教师习惯从教法考虑教学，但较少考虑教学内容是否正确合宜，因此最后的教学效果往往受困于教学内容。随着学科核心素养概念的提出，笔者渐渐意识到用理论指导实践的重要性，通过语文核心素养的视角来审视高中戏剧教学内容，教师能够抓住戏剧文体特征，树立清晰的课程意识，从而彰显戏剧教学存在的价值。笔者以人教版《语文》必修四戏剧单元三篇教材为实践依据，以语文核心素养的四个维度为方向，尝试确定戏剧教学内容，以达成使高中戏剧教学更规范、更符合文体特征、更有利于培养学生的语文素养的目的。
一、困惑缘起
关于本研究的思考源于笔者的课堂教学实践。在执教小说节选《林黛玉进贾府》和戏剧节选《罗密欧与朱丽叶》时，笔者抓住了情节、形象、主题，但是却没有将两种文体的体裁特征凸显出来。对这两篇文体迥然不同的篇目，我设置了雷同的教学内容。课堂上热热闹闹，学生似乎学有所得，但课后我充满困惑：在教学中我对小说、戏剧的相关概念和文体特征没有明确。小说教学梳理故事情节，而戏剧教学侧重抓住矛盾冲突;小说教学注重通过正侧面描写鉴赏人物形象，而戏剧教学侧重对剧本台词的研读、表演，强调“言”与“演”的合二为一，力图通过抓住台词的动作化和潜台词，发现显性与理性戏剧冲突，从而抓住戏剧主题。
这两堂公开课留下的遗憾，更促使我进行了深入的思考。在思考中，笔者进一步发现很多教师也存在对戏剧教学内容定位不准的现象。原因有四个方面：一是戏剧单元设置篇幅很少。笔者发现现行人教版高中《语文》五本必修教材中，散文、小说、诗歌三大文体的教学篇目占据主体位置，而戏剧却被冷落一隅，只有必修四有一个单元的教学篇目。语文课程内容的“定篇”少之又少。二是戏剧教学研究备受冷落。有些教师执教戏剧单元仅仅是为了完成任务;有些教师干脆弃之不顾。选修教材《中外戏剧名作欣赏》也是形同虚设。教学评价的单一化与程式化使得师生戴着镣铐跳舞，即便有少数人喜爱戏剧剧本，也因高考不得不减少阅读。三是教师戏剧教学专业素养欠缺。除了教师比较熟悉的执教篇目《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》以外，在戏剧的体式特征、剧本阅读方法、戏剧教学设计要点等方面，老师们存在知识缺陷，甚至分不清用于表演的剧本和作为课文的剧本。四是学生对戏剧文本阅读有疏离感。中国古典戏曲人物对白和曲词文言化特点，容易使学生产生陌生感;在中国现代话剧方面，学生只关注剧情，较少品味戏剧语言;西方经典戏剧存在中西文化差异和时代背景渺远的特征，学生很难产生共鸣。因此学生更喜爱阅读小说、散文和古典诗词，而很少閱读戏剧剧本。
由此可见，一线语文教师在戏剧单元教学所花时间较少，对戏剧教学没有足够重视，研究戏剧教学内容的更是屈指可数。如王荣生老师所言：备课的时候，不知道要教什么;上课之后，不知道教了什么;做了很多努力，有人评课“等于什么也没教”，被人指责教的不是戏剧剧本。正因如此，笔者更清醒地认识到了明确高中戏剧教学内容的重要性与迫切性。
二、确定依据
《普通高中语文课程标准》（2003年版）课程目标中对必修课程“阅读与鉴赏”部分的目标界定为“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的重要作家知识及其他文学知识，能用于分析作品，帮助对作品的理解”。选修课程中也设置了“小说与戏剧”系列。
随着“核心素养”概念引入和教育部对发展学生核心素养的日益重视，《普通高中语文课程标准》（2017年版）对语文学科核心素养做了更为细致的界定，它包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。核心素养的四个维度为高中戏剧教学内容的确定提供了宏观指导方向。18个学习任务群当中，“文学阅读与写作”旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。
关于戏剧阅读专题教学的研究尚在起步阶段。新《课标》的课程目标是高中戏剧教学内容研究的起点，语文核心素养四个维度则是本研究的方向。
三、内容构成
邓彤老师将戏剧教学内容确定为戏剧基本知识和剧本阅读方法。从文学视角审视，戏剧教学内容有故事情节、矛盾冲突、人物形象和人物语言等。而基于语文核心素养视角确定高中戏剧教学内容目前尚少有人尝试。笔者认为应从语言、思维、审美、文化四个素养视角来指导人教版《语文》必修四三篇戏剧篇目的教学，这有利于新的课程标准在戏剧专题教学中贯注，有利于理论与实践的交融。
1.语言建构
荣维东在《语文核心素养构成要素与模型建构初探》一文中指出了建构基于语用的语文核心素养模型有两方面内容：从“语言”到“语用”，从“表达”走向“交际”。其中，语用能力是语用交际、语用审美、语用文化素养的统一。以《雷雨》为例，笔者在教学时注重指导学生品读个性化的戏剧语言，领会丰富的潜台词，鉴赏戏剧人物形象。
首先是个别朗读，从一个“哦”字解读周朴园的心理变化。学生自由朗读开篇至“老得连你都不认识了”这段课文，找出周朴园台词中出现频率最高的词“哦”在选文中共11处。之后，教师引导学生读出“哦”的不同语气语调，分析体会周朴园的不同心理特征，使学生通过自己的个性化语言品味周朴园的心理变化，完成语言的建构与运用。总结学生的品读成果如下：
（1）哦，三十年前你在无锡？【有点惊讶，但语气稍平淡，显得漫不经心。】
（2）哦，很远了，提起来大家都忘了。【勾起回忆，停顿长一些，语气缓而轻。】
（3）哦。【回忆暂停，略显失落。】
（4）哦？你说说看【表示急切、惊奇，声调要上扬，重读。】
（5）（苦痛）哦！【内心有愧疚，痛苦不安，可以短促重读。】 （6）（汗涔涔地）哦。【痛苦紧张，短而急促。】
（7）哦，救活啦？【惊愕，迷惑，语气轻而短促。】
（8）哦。【怀疑紧张后稍稍放松，语气舒缓。】
（9）哦！【惊慌，害怕侍萍的出现，短促重读。】
（10）（徐徐立起）哦，你，你，你是——【认出侍萍时的恐惧、失态，可以短促重读。】
（11）哦，侍萍！（低声）是你？【罪行真相大白，惊恐万状。舞台说明“低声”，表声誉鹊起人物内心的不可思议，不敢相信。】
在对周朴园心理变化剖析的过程中，学生通过品味个性化语言建构出了不同的语言情境。同时，学生们也掌握了一些帮助理解戏剧人物心理的语言建构与运用的方法，如联系上下文语境品读、抓住文中反复出现的词语、探究舞台说明、借助标点符号的变化等。
其次是分角色朗读，从四次对侍萍身份的发问解读周朴园的心理变化。教学时我鼓励两位同学分角色朗读周朴园问侍萍身份的对话，指导学生注意周朴园发问的语气、语调、节奏，说出自己这样处理朗读方式的原因，在此基础上分析周朴园的心理特征。通过热烈的讨论和评价，学生们归纳出比较符合人物心理的语言特点，具体如下：
（1）你——你贵姓？【奇怪，用词文雅有教养。】
（2）（抬起头来）你姓什么？【怀疑，略紧张。】
（3）（忽然立起）你是谁？【怀疑，紧张，慌乱。】
（4）（徐徐立起）哦，你，你，你是——【恐惧，焦虑，失态。】
黑格尔在《美学》中说过：“在戏剧中，能把个人的性格、思想和目的最清楚地表现出来的是语言，戏剧人物的最深刻方面只有通过语言才能实现。”学生在个别朗读、分角色朗读、合作讨论等丰富的语言实践中，抓住了个性化的人物语言，从一个“哦”字和四次身份发问解读周朴园复杂的内心世界，鉴赏出了多情与绝情、温情与冷酷、人情味与铜臭味共存的周朴园形象，从而理解了高度个性化的人物语言要符合并表现人物的身份和性格，即什么人说什么话，听其声则知其人。个性化语言是使所刻画人物的性格形象达到合理、真实的重要手段。学生在活动中形成有关个体言语的经验，并在具体语言情境中进行正确有效的交流沟通。
2.思维方法
肖家芸老师曾言，低幼的思想表达是非白即黑的单极思维的结果，而闪光思想、奇巧建构、别致表达，在对立之中包容思辨的结果，这种思辨来自对事物本质或相反、或相对而归于相成的一种揭示。学生运用语言，通过三维立体空间来分析文本，可以提高思维的深刻性和批判性。
以《哈姆雷特》为例，笔者在教学时指导学生抓住“比剑”剧情的主要矛盾冲突，并分析冲突的本质。学生通过哈姆雷特个人与社会的矛盾、个人与自我的矛盾，多维探究矛盾冲突的本质，可以体会社会与人性的悲剧。
学生首先进行剧本表演，试图揣摩人物心理，并把握在明线“比剑”和暗线“毒计”交织的状况下，哈姆雷特与外部冲突的实质。剧本内容从“来，哈姆雷特，来，让我来替你们两人和解和解”至文末，由六位同学分别扮演国王、哈姆雷特、王后、雷欧提斯、奥斯里克、霍拉旭进行表演，其他学生欣赏并评价。在表演中，学生真实地体会到哈姆雷特与克劳狄斯间正义与邪恶的冲突，哈姆雷特与雷欧提斯间友爱与仇恨的冲突，这是个人与外部的冲突。
紧接着学生通过朗读哈姆雷特的独白，置身情境，体会人物内心的冲突。教师指导学生细读文本，圈点勾画出哈姆雷特的独白部分，分组讨论并交流哈姆雷特内心的冲突实质。学生找出三句：
“无论我们怎样辛苦图谋，我们的结果却早已有一种冥冥中的力量把它布置好了。”
“啊，就在这件事上，也可以看出一切都是上天预先注定。”
“一只雀子的死生，都是命运预先注定的。”
并根据句子中的关键词“冥冥”“预先注定”“命运”等分析出哈姆雷特有强烈的天命思想，他总是听天由命，有种成败靠天的虚无感;但是学生也找出与这种天命思想對立的另外一种表达：
“如果我不去剪除这一个戕害天性的蟊贼，让他继续为非作恶，岂不是该受天谴吗？”
“啊，奸恶的阴谋！喂！把门锁上！阴谋！查出来是哪一个人干的。”
“好，你这败坏伦常、嗜杀贪淫、万恶不赦的丹麦奸王！喝干了这杯毒药。”
这些言辞之中充满坚定勇敢的品质，有果断复仇的决心。在两种对立的想法中包容着思辨性，体现出哈姆雷特的观念中复仇与天命的冲突，这是个人与自我的冲突。
学生能够以辩证思维来剖析哈姆莱特，抓住他内心矛盾的症结，即发挥才智、复仇雪耻的渴望和人生如梦、成败靠天的虚无两种思想的对立，使他听天由命掉进敌人圈套。“比武”和“毒计”两个情节均是围绕哈姆雷特与他人的冲突、哈姆雷特与自己的冲突展开，从而表现出正义与邪恶、友爱与冲突、复仇与天命的冲突，这也恰凸显出人类情感的两极：爱与恨。学生在辨析讨论中感受哈姆雷特在扭曲中人生变得残酷，在残酷中人触摸到绝望，在绝望中毁灭，又在毁灭中重生。哈姆雷特艰难地举剑杀死仇人，也毁灭了自己。他是一个崇高与软弱的复合体，是悲剧色彩极浓的人文主义者。这样的深入探讨与剖析，启发学生深思人物性格的悲剧、社会的悲剧、命运的悲剧之间的异同，有利于提升学生思维的批判性、深刻性。
3.审美鉴赏
宣沫曾在《中学戏剧文学的阅读教学应关注“四美”》一文中提出戏剧教学的“四美”，即情节美、冲突美、形象美、语言美。笔者认为形象美和语言美是一脉相承的，品读曲词或台词可以使读者鉴赏人物形象，走近人物内心。
以《窦娥冤》为例，在教学时我指导学生通过品读第三折唱词，来鉴赏窦娥之美。学生自由朗读第三折，找出窦娥唱词中最震撼人心的部分，谈谈自己鉴赏出的“ 的窦娥”。朗读后学生组成学习小组合作讨论，每个小组派一位代表表达小组的讨论成果。
第一小组的汇报成果是“反抗的窦娥”，他们从【正宫】【端正好】和【滚绣球】两支曲词中发现，窦娥的唱词反复指天斥地，如“动地惊天”“天地也”等语言共出现了六次。这些唱词运用呼告、对比、对偶、反问、反复、借代等手法，强烈抒发窦娥内心的痛苦和悲伤，刚烈与反抗。窦娥对天地的大胆谴责，表现她强烈的反抗精神。笔者顺势点拨学生：窦娥是被昏官判死罪的，为何要指天斥地呢？其他组同学参与讨论，大家认为窦娥呼天抢地，正是人们在遭受巨大打击时近乎本能的一种情绪反应。《史记·屈原贾生列传》有云：“夫天者，人之始也;父母者，人之本也。人穷则反本，故劳苦倦极，未尝不呼天也;疾痛惨怛，未尝不呼父母也。”另外，学生还指出统治阶级以青天白日自喻，官府公正廉明犹如天地清明。窦娥对天地鬼神的指斥和控诉，是对黑暗社会秩序的抗议与否定。 第二小组的汇报成果是“善良的窦娥”，学生从“怕则怕前街里被我婆婆见”“枉将他气杀也么哥”等唱词中可以看出，窦娥在押赴刑场的路上，要求刽子手走后街不走前街，表现她心地善良。唱词越写她善良，越凸显其冤屈，她的抗争就越令人同情。其他学生也作了补充，在【快活三】和【鲍老儿】中，窦娥连用四个“念窦娥”，表现她回想自己不幸身世悲不自胜的心情，表现无端被戕害的青年妇女对生的留恋，临死前对婆婆要求极低，孝顺、善良的一面跃然纸上。
第三小组的汇报成果是“不屈的窦娥”，学生找出【耍孩儿】【二煞】【一煞】中窦娥临刑前发下的三桩誓愿，一是血溅白练：“我不要半星热血红尘洒，都只在八尺旗枪素练悬。”二是六月飞雪：“若果有一腔怨气喷如火，定要感的六出冰花滚似锦，免着我尸骸现。”三是亢旱三年：“做什么三年不见甘霖降，也只为东海曾经孝妇冤。”笔者引导学生分析出了三桩誓愿的实质，血溅白练意为彰显冤情，六月飞雪意为还我清白，亢旱三年意为惩治邪恶。在探究誓愿本质后，学生渐渐意识到三桩誓愿在时间延续上越来越长久，在空间范围上越来越扩大。这三桩誓愿将窦娥不屈的反抗精神引向高潮，斗争矛头越来越明确地指向黑暗的社会，凸显了《窦娥冤》这部戏剧想象大胆、充满浪漫主义色彩的特点。
综上所述，老师点拨学生精读第三折，运用个别朗读、分角色朗读等多种学习方法，品咂唱词，走进窦娥的内心世界。学生得以感受戏剧语言之美，体会窦娥的悲剧命运和反抗不屈的精神品质。通过对窦娥之美的审美体验、评价等活动，学生们形成了正确的审美意识，培养了健康高雅的审美情趣。
4.文化理解
《普通高中语文课程标准》（2017年版）有关课程目标的第8条、第11条内容要求学生能够鉴赏文学作品和理解多样文化。本研究从语文核心素养视野出发，确定高中戏剧教学内容，引导学生欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的戏剧文学作品，促进学生形成高雅的审美情趣和高尚的审美品位。通过中外戏剧教学，学生们学会了尊重和包容不同民族、区域和国家的文化，吸收人类文化的精华。人教版必修四戏剧单元收录的中国古代戏曲和中外话剧，展现了不同时代、不同民族的文化相互碰撞交融，有利于学生继承和弘扬中华优秀传统文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，从而拓展文化视野，增强文化自觉。
为了加强学生对中华传统文化和西方文化的理解，笔者指导学生设计脚本，排演《雷雨》第二幕第一场戏并进行评价，通过展开戏剧综合实践课多角度体验戏剧人物命运来探究戏剧的深层意蕴。
首先是编剧、设计脚本，学生认真阅读了《雷雨》剧本，并根据表演需要设计脚本，写剧情介绍。通过阅读剧本，学生们得以把握尖锐集中的戏剧冲突，了解人物性格是怎样在矛盾冲突的发展、变化中得到展现的。其次是体验、揣摩角色。学生分成导演组、演员组、舞台设计组、表演评议组，反复揣摩《雷雨》戏剧人物语言，从而学会形成戏剧的“场面思维”，并学习培养阅读剧本的“演员意识”和“观众意识”，品味个性化和富有动作性的人物语言。学生们通过鉴赏剧中人物台词去透析人物丰富的内心世界，在个性化的实践中走进人物内心，一步一步加深对戏剧人物个性特点的认识。第三是排演，表演《雷雨》第二幕第一场。学生对剧本中的精彩桥段进行表演，通过台词、肢体语言、夸张的表情等，身临其境地抓住周朴园的内心世界，从而准确地剖析了周朴园行为动作的原因并揣摩周朴园复杂的性格。接着是评议和比较鑒赏。学生通过演员的表演，讨论评价表演者对剧本的理解是否到位;教师播放话剧录像片段，将学生表演和录像进行比较，并要求学生结合剧本再进行评议。教师点评学生的朗读和表演时应该紧扣以下几个方面，一是人物的情感揣摩是否到位;二是朗读时的语气语调，还有轻重音的处理和抑扬顿挫是否恰切;三是在表演的时候是否设计了适当的肢体语言，包括人物的表情和眼神。最后是创作剧评，针对本次剧本表演，写不少于500字的剧评。学生的剧评精彩纷呈，透过文字可以看到他们思想的升华、对文化的理解。
戏剧表演的好处在于学生兴趣浓，愿投入。学生要表演，必须认真研读剧本，仔细揣摩角色心理，考虑舞台因素。通过编剧、写剧情介绍、写剧评等综合性语文学习活动，学生们的剧本阅读与写作能力得以提高。在美的表达与创造中，学生运用文字表达了自己的审美体验，表达了自己的情感态度和观念，体会到了中华文化的博大精深、源远流长。在此基础上，学生们学会了尊重和包容不同民族的优秀文化，从而吸收人类文化的精华。
综上所述，笔者认为在语文核心素养视域下明确高中戏剧教学内容，有利于一线教师制定合理的戏剧教学目标、选择合适的教学策略。王荣生老师认为，教学内容是所有学科的立身之本，合宜的教学内容是高效课堂的首要特质。因此，只有明确戏剧教学内容，知道“教什么”，才能努力在课堂实现教学目标即“教到什么程度”，并依据“教什么”来确定教学策略即“怎么教”。同时，明确戏剧教学内容有利于学生为阅读戏剧剧本提供明晰的方向。语文材料是一堆文字构成的篇章，而语文教学需要在这一堆文字、一个篇章中找到“教什么”“学什么”。据此，学生能够根据戏剧教学内容有针对性地研读剧本，明确自己将要学什么，提高学生学习戏剧、研读剧本的积极性和主动性。
语文教育重中之重是培养学生的语文核心素养。语文核心素养应是核心素养的学科化的反映，是个体通过语文学习活动所形成的、能在现实生活和未来发展中发挥语文自身价值、能够帮助个体实现自我价值的必备语文品格和关键语文能力。笔者在本文中尝试厘清语文核心素养四个维度下的戏剧教学内容，并结合个人戏剧教学实践进行论述，是为了提升高中戏剧教学内容设置的准确性，增强教师戏剧教学的课程意识，提高学生的剧本阅读能力以及剧本写作和评论的能力，进而提高学生语文学科核心素养，最终达到“立德树人”的目的。
一、困惑缘起
关于本研究的思考源于笔者的课堂教学实践。在执教小说节选《林黛玉进贾府》和戏剧节选《罗密欧与朱丽叶》时，笔者抓住了情节、形象、主题，但是却没有将两种文体的体裁特征凸显出来。对这两篇文体迥然不同的篇目，我设置了雷同的教学内容。课堂上热热闹闹，学生似乎学有所得，但课后我充满困惑：在教学中我对小说、戏剧的相关概念和文体特征没有明确。小说教学梳理故事情节，而戏剧教学侧重抓住矛盾冲突;小说教学注重通过正侧面描写鉴赏人物形象，而戏剧教学侧重对剧本台词的研读、表演，强调“言”与“演”的合二为一，力图通过抓住台词的动作化和潜台词，发现显性与理性戏剧冲突，从而抓住戏剧主题。
这两堂公开课留下的遗憾，更促使我进行了深入的思考。在思考中，笔者进一步发现很多教师也存在对戏剧教学内容定位不准的现象。原因有四个方面：一是戏剧单元设置篇幅很少。笔者发现现行人教版高中《语文》五本必修教材中，散文、小说、诗歌三大文体的教学篇目占据主体位置，而戏剧却被冷落一隅，只有必修四有一个单元的教学篇目。语文课程内容的“定篇”少之又少。二是戏剧教学研究备受冷落。有些教师执教戏剧单元仅仅是为了完成任务;有些教师干脆弃之不顾。选修教材《中外戏剧名作欣赏》也是形同虚设。教学评价的单一化与程式化使得师生戴着镣铐跳舞，即便有少数人喜爱戏剧剧本，也因高考不得不减少阅读。三是教师戏剧教学专业素养欠缺。除了教师比较熟悉的执教篇目《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》以外，在戏剧的体式特征、剧本阅读方法、戏剧教学设计要点等方面，老师们存在知识缺陷，甚至分不清用于表演的剧本和作为课文的剧本。四是学生对戏剧文本阅读有疏离感。中国古典戏曲人物对白和曲词文言化特点，容易使学生产生陌生感;在中国现代话剧方面，学生只关注剧情，较少品味戏剧语言;西方经典戏剧存在中西文化差异和时代背景渺远的特征，学生很难产生共鸣。因此学生更喜爱阅读小说、散文和古典诗词，而很少閱读戏剧剧本。
由此可见，一线语文教师在戏剧单元教学所花时间较少，对戏剧教学没有足够重视，研究戏剧教学内容的更是屈指可数。如王荣生老师所言：备课的时候，不知道要教什么;上课之后，不知道教了什么;做了很多努力，有人评课“等于什么也没教”，被人指责教的不是戏剧剧本。正因如此，笔者更清醒地认识到了明确高中戏剧教学内容的重要性与迫切性。
二、确定依据
《普通高中语文课程标准》（2003年版）课程目标中对必修课程“阅读与鉴赏”部分的目标界定为“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的重要作家知识及其他文学知识，能用于分析作品，帮助对作品的理解”。选修课程中也设置了“小说与戏剧”系列。
随着“核心素养”概念引入和教育部对发展学生核心素养的日益重视，《普通高中语文课程标准》（2017年版）对语文学科核心素养做了更为细致的界定，它包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。核心素养的四个维度为高中戏剧教学内容的确定提供了宏观指导方向。18个学习任务群当中，“文学阅读与写作”旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。
关于戏剧阅读专题教学的研究尚在起步阶段。新《课标》的课程目标是高中戏剧教学内容研究的起点，语文核心素养四个维度则是本研究的方向。
三、内容构成
邓彤老师将戏剧教学内容确定为戏剧基本知识和剧本阅读方法。从文学视角审视，戏剧教学内容有故事情节、矛盾冲突、人物形象和人物语言等。而基于语文核心素养视角确定高中戏剧教学内容目前尚少有人尝试。笔者认为应从语言、思维、审美、文化四个素养视角来指导人教版《语文》必修四三篇戏剧篇目的教学，这有利于新的课程标准在戏剧专题教学中贯注，有利于理论与实践的交融。
1.语言建构
荣维东在《语文核心素养构成要素与模型建构初探》一文中指出了建构基于语用的语文核心素养模型有两方面内容：从“语言”到“语用”，从“表达”走向“交际”。其中，语用能力是语用交际、语用审美、语用文化素养的统一。以《雷雨》为例，笔者在教学时注重指导学生品读个性化的戏剧语言，领会丰富的潜台词，鉴赏戏剧人物形象。
首先是个别朗读，从一个“哦”字解读周朴园的心理变化。学生自由朗读开篇至“老得连你都不认识了”这段课文，找出周朴园台词中出现频率最高的词“哦”在选文中共11处。之后，教师引导学生读出“哦”的不同语气语调，分析体会周朴园的不同心理特征，使学生通过自己的个性化语言品味周朴园的心理变化，完成语言的建构与运用。总结学生的品读成果如下：
（1）哦，三十年前你在无锡？【有点惊讶，但语气稍平淡，显得漫不经心。】
（2）哦，很远了，提起来大家都忘了。【勾起回忆，停顿长一些，语气缓而轻。】
（3）哦。【回忆暂停，略显失落。】
（4）哦？你说说看【表示急切、惊奇，声调要上扬，重读。】
（5）（苦痛）哦！【内心有愧疚，痛苦不安，可以短促重读。】 （6）（汗涔涔地）哦。【痛苦紧张，短而急促。】
（7）哦，救活啦？【惊愕，迷惑，语气轻而短促。】
（8）哦。【怀疑紧张后稍稍放松，语气舒缓。】
（9）哦！【惊慌，害怕侍萍的出现，短促重读。】
（10）（徐徐立起）哦，你，你，你是——【认出侍萍时的恐惧、失态，可以短促重读。】
（11）哦，侍萍！（低声）是你？【罪行真相大白，惊恐万状。舞台说明“低声”，表声誉鹊起人物内心的不可思议，不敢相信。】
在对周朴园心理变化剖析的过程中，学生通过品味个性化语言建构出了不同的语言情境。同时，学生们也掌握了一些帮助理解戏剧人物心理的语言建构与运用的方法，如联系上下文语境品读、抓住文中反复出现的词语、探究舞台说明、借助标点符号的变化等。
其次是分角色朗读，从四次对侍萍身份的发问解读周朴园的心理变化。教学时我鼓励两位同学分角色朗读周朴园问侍萍身份的对话，指导学生注意周朴园发问的语气、语调、节奏，说出自己这样处理朗读方式的原因，在此基础上分析周朴园的心理特征。通过热烈的讨论和评价，学生们归纳出比较符合人物心理的语言特点，具体如下：
（1）你——你贵姓？【奇怪，用词文雅有教养。】
（2）（抬起头来）你姓什么？【怀疑，略紧张。】
（3）（忽然立起）你是谁？【怀疑，紧张，慌乱。】
（4）（徐徐立起）哦，你，你，你是——【恐惧，焦虑，失态。】
黑格尔在《美学》中说过：“在戏剧中，能把个人的性格、思想和目的最清楚地表现出来的是语言，戏剧人物的最深刻方面只有通过语言才能实现。”学生在个别朗读、分角色朗读、合作讨论等丰富的语言实践中，抓住了个性化的人物语言，从一个“哦”字和四次身份发问解读周朴园复杂的内心世界，鉴赏出了多情与绝情、温情与冷酷、人情味与铜臭味共存的周朴园形象，从而理解了高度个性化的人物语言要符合并表现人物的身份和性格，即什么人说什么话，听其声则知其人。个性化语言是使所刻画人物的性格形象达到合理、真实的重要手段。学生在活动中形成有关个体言语的经验，并在具体语言情境中进行正确有效的交流沟通。
2.思维方法
肖家芸老师曾言，低幼的思想表达是非白即黑的单极思维的结果，而闪光思想、奇巧建构、别致表达，在对立之中包容思辨的结果，这种思辨来自对事物本质或相反、或相对而归于相成的一种揭示。学生运用语言，通过三维立体空间来分析文本，可以提高思维的深刻性和批判性。
以《哈姆雷特》为例，笔者在教学时指导学生抓住“比剑”剧情的主要矛盾冲突，并分析冲突的本质。学生通过哈姆雷特个人与社会的矛盾、个人与自我的矛盾，多维探究矛盾冲突的本质，可以体会社会与人性的悲剧。
学生首先进行剧本表演，试图揣摩人物心理，并把握在明线“比剑”和暗线“毒计”交织的状况下，哈姆雷特与外部冲突的实质。剧本内容从“来，哈姆雷特，来，让我来替你们两人和解和解”至文末，由六位同学分别扮演国王、哈姆雷特、王后、雷欧提斯、奥斯里克、霍拉旭进行表演，其他学生欣赏并评价。在表演中，学生真实地体会到哈姆雷特与克劳狄斯间正义与邪恶的冲突，哈姆雷特与雷欧提斯间友爱与仇恨的冲突，这是个人与外部的冲突。
紧接着学生通过朗读哈姆雷特的独白，置身情境，体会人物内心的冲突。教师指导学生细读文本，圈点勾画出哈姆雷特的独白部分，分组讨论并交流哈姆雷特内心的冲突实质。学生找出三句：
“无论我们怎样辛苦图谋，我们的结果却早已有一种冥冥中的力量把它布置好了。”
“啊，就在这件事上，也可以看出一切都是上天预先注定。”
“一只雀子的死生，都是命运预先注定的。”
并根据句子中的关键词“冥冥”“预先注定”“命运”等分析出哈姆雷特有强烈的天命思想，他总是听天由命，有种成败靠天的虚无感;但是学生也找出与这种天命思想對立的另外一种表达：
“如果我不去剪除这一个戕害天性的蟊贼，让他继续为非作恶，岂不是该受天谴吗？”
“啊，奸恶的阴谋！喂！把门锁上！阴谋！查出来是哪一个人干的。”
“好，你这败坏伦常、嗜杀贪淫、万恶不赦的丹麦奸王！喝干了这杯毒药。”
这些言辞之中充满坚定勇敢的品质，有果断复仇的决心。在两种对立的想法中包容着思辨性，体现出哈姆雷特的观念中复仇与天命的冲突，这是个人与自我的冲突。
学生能够以辩证思维来剖析哈姆莱特，抓住他内心矛盾的症结，即发挥才智、复仇雪耻的渴望和人生如梦、成败靠天的虚无两种思想的对立，使他听天由命掉进敌人圈套。“比武”和“毒计”两个情节均是围绕哈姆雷特与他人的冲突、哈姆雷特与自己的冲突展开，从而表现出正义与邪恶、友爱与冲突、复仇与天命的冲突，这也恰凸显出人类情感的两极：爱与恨。学生在辨析讨论中感受哈姆雷特在扭曲中人生变得残酷，在残酷中人触摸到绝望，在绝望中毁灭，又在毁灭中重生。哈姆雷特艰难地举剑杀死仇人，也毁灭了自己。他是一个崇高与软弱的复合体，是悲剧色彩极浓的人文主义者。这样的深入探讨与剖析，启发学生深思人物性格的悲剧、社会的悲剧、命运的悲剧之间的异同，有利于提升学生思维的批判性、深刻性。
3.审美鉴赏
宣沫曾在《中学戏剧文学的阅读教学应关注“四美”》一文中提出戏剧教学的“四美”，即情节美、冲突美、形象美、语言美。笔者认为形象美和语言美是一脉相承的，品读曲词或台词可以使读者鉴赏人物形象，走近人物内心。
以《窦娥冤》为例，在教学时我指导学生通过品读第三折唱词，来鉴赏窦娥之美。学生自由朗读第三折，找出窦娥唱词中最震撼人心的部分，谈谈自己鉴赏出的“ 的窦娥”。朗读后学生组成学习小组合作讨论，每个小组派一位代表表达小组的讨论成果。
第一小组的汇报成果是“反抗的窦娥”，他们从【正宫】【端正好】和【滚绣球】两支曲词中发现，窦娥的唱词反复指天斥地，如“动地惊天”“天地也”等语言共出现了六次。这些唱词运用呼告、对比、对偶、反问、反复、借代等手法，强烈抒发窦娥内心的痛苦和悲伤，刚烈与反抗。窦娥对天地的大胆谴责，表现她强烈的反抗精神。笔者顺势点拨学生：窦娥是被昏官判死罪的，为何要指天斥地呢？其他组同学参与讨论，大家认为窦娥呼天抢地，正是人们在遭受巨大打击时近乎本能的一种情绪反应。《史记·屈原贾生列传》有云：“夫天者，人之始也;父母者，人之本也。人穷则反本，故劳苦倦极，未尝不呼天也;疾痛惨怛，未尝不呼父母也。”另外，学生还指出统治阶级以青天白日自喻，官府公正廉明犹如天地清明。窦娥对天地鬼神的指斥和控诉，是对黑暗社会秩序的抗议与否定。 第二小组的汇报成果是“善良的窦娥”，学生从“怕则怕前街里被我婆婆见”“枉将他气杀也么哥”等唱词中可以看出，窦娥在押赴刑场的路上，要求刽子手走后街不走前街，表现她心地善良。唱词越写她善良，越凸显其冤屈，她的抗争就越令人同情。其他学生也作了补充，在【快活三】和【鲍老儿】中，窦娥连用四个“念窦娥”，表现她回想自己不幸身世悲不自胜的心情，表现无端被戕害的青年妇女对生的留恋，临死前对婆婆要求极低，孝顺、善良的一面跃然纸上。
第三小组的汇报成果是“不屈的窦娥”，学生找出【耍孩儿】【二煞】【一煞】中窦娥临刑前发下的三桩誓愿，一是血溅白练：“我不要半星热血红尘洒，都只在八尺旗枪素练悬。”二是六月飞雪：“若果有一腔怨气喷如火，定要感的六出冰花滚似锦，免着我尸骸现。”三是亢旱三年：“做什么三年不见甘霖降，也只为东海曾经孝妇冤。”笔者引导学生分析出了三桩誓愿的实质，血溅白练意为彰显冤情，六月飞雪意为还我清白，亢旱三年意为惩治邪恶。在探究誓愿本质后，学生渐渐意识到三桩誓愿在时间延续上越来越长久，在空间范围上越来越扩大。这三桩誓愿将窦娥不屈的反抗精神引向高潮，斗争矛头越来越明确地指向黑暗的社会，凸显了《窦娥冤》这部戏剧想象大胆、充满浪漫主义色彩的特点。
综上所述，老师点拨学生精读第三折，运用个别朗读、分角色朗读等多种学习方法，品咂唱词，走进窦娥的内心世界。学生得以感受戏剧语言之美，体会窦娥的悲剧命运和反抗不屈的精神品质。通过对窦娥之美的审美体验、评价等活动，学生们形成了正确的审美意识，培养了健康高雅的审美情趣。
4.文化理解
《普通高中语文课程标准》（2017年版）有关课程目标的第8条、第11条内容要求学生能够鉴赏文学作品和理解多样文化。本研究从语文核心素养视野出发，确定高中戏剧教学内容，引导学生欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的戏剧文学作品，促进学生形成高雅的审美情趣和高尚的审美品位。通过中外戏剧教学，学生们学会了尊重和包容不同民族、区域和国家的文化，吸收人类文化的精华。人教版必修四戏剧单元收录的中国古代戏曲和中外话剧，展现了不同时代、不同民族的文化相互碰撞交融，有利于学生继承和弘扬中华优秀传统文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，从而拓展文化视野，增强文化自觉。
为了加强学生对中华传统文化和西方文化的理解，笔者指导学生设计脚本，排演《雷雨》第二幕第一场戏并进行评价，通过展开戏剧综合实践课多角度体验戏剧人物命运来探究戏剧的深层意蕴。
首先是编剧、设计脚本，学生认真阅读了《雷雨》剧本，并根据表演需要设计脚本，写剧情介绍。通过阅读剧本，学生们得以把握尖锐集中的戏剧冲突，了解人物性格是怎样在矛盾冲突的发展、变化中得到展现的。其次是体验、揣摩角色。学生分成导演组、演员组、舞台设计组、表演评议组，反复揣摩《雷雨》戏剧人物语言，从而学会形成戏剧的“场面思维”，并学习培养阅读剧本的“演员意识”和“观众意识”，品味个性化和富有动作性的人物语言。学生们通过鉴赏剧中人物台词去透析人物丰富的内心世界，在个性化的实践中走进人物内心，一步一步加深对戏剧人物个性特点的认识。第三是排演，表演《雷雨》第二幕第一场。学生对剧本中的精彩桥段进行表演，通过台词、肢体语言、夸张的表情等，身临其境地抓住周朴园的内心世界，从而准确地剖析了周朴园行为动作的原因并揣摩周朴园复杂的性格。接着是评议和比较鑒赏。学生通过演员的表演，讨论评价表演者对剧本的理解是否到位;教师播放话剧录像片段，将学生表演和录像进行比较，并要求学生结合剧本再进行评议。教师点评学生的朗读和表演时应该紧扣以下几个方面，一是人物的情感揣摩是否到位;二是朗读时的语气语调，还有轻重音的处理和抑扬顿挫是否恰切;三是在表演的时候是否设计了适当的肢体语言，包括人物的表情和眼神。最后是创作剧评，针对本次剧本表演，写不少于500字的剧评。学生的剧评精彩纷呈，透过文字可以看到他们思想的升华、对文化的理解。
戏剧表演的好处在于学生兴趣浓，愿投入。学生要表演，必须认真研读剧本，仔细揣摩角色心理，考虑舞台因素。通过编剧、写剧情介绍、写剧评等综合性语文学习活动，学生们的剧本阅读与写作能力得以提高。在美的表达与创造中，学生运用文字表达了自己的审美体验，表达了自己的情感态度和观念，体会到了中华文化的博大精深、源远流长。在此基础上，学生们学会了尊重和包容不同民族的优秀文化，从而吸收人类文化的精华。
综上所述，笔者认为在语文核心素养视域下明确高中戏剧教学内容，有利于一线教师制定合理的戏剧教学目标、选择合适的教学策略。王荣生老师认为，教学内容是所有学科的立身之本，合宜的教学内容是高效课堂的首要特质。因此，只有明确戏剧教学内容，知道“教什么”，才能努力在课堂实现教学目标即“教到什么程度”，并依据“教什么”来确定教学策略即“怎么教”。同时，明确戏剧教学内容有利于学生为阅读戏剧剧本提供明晰的方向。语文材料是一堆文字构成的篇章，而语文教学需要在这一堆文字、一个篇章中找到“教什么”“学什么”。据此，学生能够根据戏剧教学内容有针对性地研读剧本，明确自己将要学什么，提高学生学习戏剧、研读剧本的积极性和主动性。
语文教育重中之重是培养学生的语文核心素养。语文核心素养应是核心素养的学科化的反映，是个体通过语文学习活动所形成的、能在现实生活和未来发展中发挥语文自身价值、能够帮助个体实现自我价值的必备语文品格和关键语文能力。笔者在本文中尝试厘清语文核心素养四个维度下的戏剧教学内容，并结合个人戏剧教学实践进行论述，是为了提升高中戏剧教学内容设置的准确性，增强教师戏剧教学的课程意识，提高学生的剧本阅读能力以及剧本写作和评论的能力，进而提高学生语文学科核心素养，最终达到“立德树人”的目的。