新课程标准在原先课堂的教师、学生、文本三维对话中，加入了“与编者对话”。这一提法将教材编者的地位从幕后一下子拉到了台前，让“劳苦功高”的编者得到了应有的尊重和理解，也让整个课堂的教学目标有了更多的参照和指引。编者在整个一册教材的编选中，结合了选文的时代主题、多样文化、民族情怀以及学生当前身心发展特点和认知水平，尽力做到主题明确、循序渐进、文质兼美、题材丰富、体裁多样，促进学生语文素养的提高。如果我们不去与编者对话，又怎能体会到编者的一番苦心，深刻领悟教材的阅读价值和语用价值呢？笔者认为，对话编者，关注课文与原著之间的不同，将会使我们的课堂阅读更精彩，学生也能在比照中见高下，进而习得表达技巧，提升品鉴能力。
　　一、推敲文本遣词造句上的改动，在比照中学会准确描述
　　教材中的文字语言需要极其规范的表达，以给学生提供示范。这就赋予了编者重要的使命，对其提出十分严格甚至苛刻的要求。虽说编者不一定如苦吟诗人那样“吟安一个字，捻断数茎须”，但推敲细品之处还是不少见的。带领学生将改动前和改动后的句子加以对比，有助于提高学生遣词造句的能力，培养学生在习作中用词准确、生动的意识。
　　这样的例子在教材中不胜枚举。所谓：“细微之处见精神，遣词造句显功夫。”如《爱如茉莉》（苏教版《语文》五年级下册第17课）中有这样一句话：“我见从妈妈口中掏不出什么秘密，便改变了问话的方式。”原作者用的是“诱”而不是“掏”，笔者将两句话同时呈现出来，让学生去“品头论足”。再如《螳螂捕蝉》（苏教版《语文》六年级下册第12课），古文里说的是螳螂“欲取蝉”，“黄雀延颈，欲啄螳螂”，编者对此运用儿童化的语言重新作了形象描述：“举起前爪，要去捕蝉。”“黄雀伸长脖子正要啄食螳螂。”几个动词的准确使用，让人如见其景。经常留意课文里运用得精巧的字词，让学生阅读品味，长此以往，课堂“不多一句话，处处能悟神”，学生的遣词造句意识和能力也将得到强化。
　　二、关注课文与原文表达的变化，内化规范表达形式
　　站在文学的角度来看，编者的编辑其实也是一种创作。他们将原先的语言材料进行凝练、整合甚至改编，从一般文本变成了典范文本，承载起弘扬祖国语言文字的重大使命。带领学生去经历编写过程中的文字斟酌，对于规范学生的表达，促进语言美化和表达形式的内化大有裨益。
　　例如初读《孔子游春》一课（苏教版《语文》六年级下册第23课），开头描写春光：“阳光普照着大地，泗水河边桃红柳绿，草色青青，习习的春风像优美的琴声，在给翩翩到来的春天伴奏。大自然多像一位伟大的母亲！广袤的大地是她宽广的胸怀，茂密的森林是她飘逸的长发，温暖的太阳是她明亮的眸子，和煦的轻风是她甜蜜的絮语……”展现出了优美的意境。但原先的文章是这样的：“习习的春风……又似情人温润的嘴唇，在频频地吻着人们的面颊。柔和的阳光像母亲的大手，在轻轻地拍着宝宝入睡，又似姑娘多情的眼睛，瞅得小伙子们心中发痒。”不难看出，改编后的总分结构，用富有节奏、充满想象力的比喻构成排比句式，略去了原先成人化的语言，一改拖拉散漫的语气，使句子读起来朗朗上口，趣味盎然。
　　比较，让学生充分领略文字表达的魅力。在此基础上进行仿写，对于巩固和内化表达形式更有促进意义。当学生放飞思维的翅膀，运用课文的形式说出“长江、黄河是她健美的臂膀”“闪烁的群星是她若隐若现的项链”“遍地的野花装扮着她漂亮的绣花鞋”等句子时，编者的意图也就实现了。
　　三、揣摩编者对于单元主题的选择，有的放矢地开展语用实践
　　入选课文的名篇大多数都保持了原著的原汁原味，从此间片段能窥见全篇风貌。但也有不少课文是编者掐头去尾独立分解出来的，这些文章已经不再保持原著的观点和情感，而是完全服从于所在单元的主旨，为本组主题素养服务。这个时候，教师就要带领学生揣摩编者的根本用意，知晓其初衷，从而正确运用课文例子带领学生融入当前语境，开展与主旨密切相关的语文实践。
　　例如《月光启蒙》（苏教版《语文》五年级下册第18课），这篇课文摘自著名诗人孙友田的作品《月光母亲》，原文表达了作者对患了老年痴呆症的母亲浓浓的伤感，但经过编者的一番加工后却是无尽的温馨和美好：宁静的夏夜，月光如水，母亲搂着我