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摘要：加德纳在多元智力理论中提出了智力的新内涵和智力的基本框架，并认为不同个体拥有其独特的智力结构，表现出个体间的智力差异。多元智力理论对我国教学改革有如下启示：树立人人成材的学生观、树立因材施教的教学观、坚持统一性和多样化的课程观、坚持多元多维的评价观；我们在借鉴和应用多元智力理论时，也会遇到一些值得深思的问题。
关键词：多元智力理论 教学改革 启示
一、加德纳的多元智力理论
美国著名发展心理学家、哈佛大学教育研究生院终身教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)基于多年对人类潜能的大量实验研究，于1983年出版了《智力的结构(Frames of Mind)》一书，该书的出版标志着多元智力理论(the Theory of Multiple Intelligences，简称MI理论)的诞生。在该书中，并把智力定义为：“在社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种有效产品所需要的能力。”
目前，在加德纳的多元智力框架中，认为人的智力包括：言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力、存在智力九种智力，现在道德智力的识别正在研究中，不久的将来智力结构将增加第10种智力—道德智力。在加德纳看来，智力不是一种能力或一两种核心能力的整合，而是由同样重要的多种能力构成的，每个人的智力又是以多纬度、相对独立的形式表现出来，各种智力通常是以复杂的组合方式进行运作的，而不是以整合的方式表现出来的。以上几种智力的不同组合使得每个人的智力结构各具特点，从而使个体拥有自己独特的智力领域，表现出个体间的智力差异，因此，每个人与生俱来都在某种程度上拥有多种智力的潜能。
二、多元智力理论对我国教学改革的启示
（一）树立人人成材的学生观
多元智力理论强调每个个体的智力类型是多种智力以各自独特的方式、相异的程度错综复杂地结合在一起的，从而形成各具特色的智力类型，表现出个体的优势智力领域或弱势智力领域；因此，学生的问题不再是聪明与否、成功与否的问题，而是在哪些方面聪明或成功，以及怎样聪明或成功的问题，即学校里没有所谓“优差生”的分别，不存在发展失败的学生；每个学生都是独特的、也是出色的，有效的教育和训练将会使学生的智力潜能得到较好发挥。
多元智力倡导的是“教育面前无差生”、“人人有材,人无全材，人人成材”的学生观。要求教师以发展的眼光，积极、乐观、平等地观察、激励和引导每一位学生；重在寻找和发现学生个体身上的闪光点，帮助学生了解自己，发现并发展其潜能。因此，学校和教师应从每个学生的实际出发，努力创设适应学生各自发展的教学空间、教学情景，使学生实现其自身充分、自由、全面和谐的发展。
（二）树立因材施教的教学观
我国传统的教学观侧重于从“如何教”的视角来探讨教学，认为教学是教师在同一时间内用预定的教学方法向全班学生传授知识的过程，课堂教学中的这种“教的模式”使学生在教学过程中以被动获取知识的接受者角色而存在，是一种去情景化的教学，使教师和学生都失去了个性，严重抹杀了学生的个体差异。多元智力倡导的教学观强调尊重学生之间的个体差异，重视个体对知识经验理解的多元表征，提出教师应根据不同学生的智力结构，创设丰富多样的学习情景来发展学生的优势智力领域，并帮助学生将优势智力迁移到弱势智力领域，尽可能地发展其弱势智力领域。其次，教学是个体化的教学。多元智力在每个学生身上表现出各自独特的智力类型和学习类型，因此，教学应是一种回归学生个体的生成性活动，重视学生角色的主体能动性和个体参与性，用自己独特的认知方式来建构对新事物的理解，使其全面、深入透彻地认识学习内容。
多元智力理论指导下的教学观是一种“因材施教”教学观。第一，由于不同的智力领域各有独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师在安排各教育阶段的教学活动时要同时兼顾多种智力领域的学习内容，综合运用多样化的教学方法，提供有利于多种智力发展的学习情景；第二，同样的教学内容，应针对不同学生的智力特点、学习类型和发展潜力进行教学，创造适合不同学生智力结构、学习兴趣的教学方法、教学手段，以促进学生全面、多元的智力发展。
（三）坚持统一性和多样化的课程观
传统的学校课程观以学业智力为中心，导致课程结构过于单一，课程内容过于局限，教育模式过于统一，评价方式过于僵化；多元智力理论则着眼于人的多种智力发展，认为每个学生都是独特的个体，在他们身上既体现着发展的共同性，又表现出巨大的个体差异，人人都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和学习环境，每个学生都能得到相应的发展；正如加德纳所说“如果一个人想获得深度全面发展，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式”。智力成分的多样性要求多样化的课程和灵活多样的教学，课程设置、课程实施及评价应根据个体智力潜能的差异呈现出多样化。因此，多元智力理论倡导形成统一性和多样化的课程观，不仅注重学术知识系统性的认知侧面，而且注重学生的兴趣、爱好、需要等情意侧面，认为课程设置应以学生为中心，课程内容不仅注重知识的逻辑系统，而且注重学生独特智力类型、学习特点和发展方向，注重个体人格的全面发展。因此，新的课程观要求我们在实现课堂教学的短期性目标时介入学生全面、长远发展的观点；既要关注学生的共性、普遍性,又要关注学生的个性、独特性；新课程除了关注全体学生的发展需要，还应关注个别学生的特殊需要，提出课程设计与教学实践应扬弃传统的“学科本位”课程概念和“知识传递”的教学观，发挥“课程统整”的理想和“知识建构”的课程理念，让学生的学习能够产生经验的统整、社会的统整以及知识的统整，进而激发学生个体多元智力的发展。
（四）坚持多元多维的评价观
传统教育在智力非多元论的影响下，视学科分数成绩和智商测试为评价教育质量和学生发展的主要标准，更多地倾向于发展学生的语言和数理逻辑能力，片面地发展了学生的智力潜能；借鉴多元智力理论，我们应改变传统的评价观，从智力多元的角度重新把握教学评价，以发展的眼光看待学生，建立起多元多维的评价体系，真正发挥教育评价激励人的发展性作用。第一，评价内容多元化。不仅局限于学业智力，而且要关注学生在人际交往、身体运动、自然观察等智力方面，做到从学生智能的多个方面给予全面、综合的评价。第二，评价标准多样化。加德纳认为：“评估方案如没有考虑个体间的差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要。”确定评价标准时应在关注共性的基础上，关注学生个体间智力发展的差异性，要针对不同学生的智能强项和弱项制定多元化、个性化的评价标准，发展其强项，完善其弱项，使每位学生的智能组合达到较高的水平。第三，评价过程情景化。我们应在个体自然参与的实际日常生活和学习活动的真实情景中加以评价，以观察学生语言、行为、态度、情感等的真实表现。第四，评价方式多元化。以多元智力理论为指导，做到定量评价和定性评价相结合、形成性评价与结果性评价相结合和发展性评价与诊断性评价相结合；充分调动学生自评、互评的积极性，重视学校评价、教师评价、家长评价；保证评价的全面、客观、公平和公正。第五，评价的激励反馈功能。评价结果“只是被评者智能状况的部分表现，既不是智能的惟一指数，也不与其他人相比较并排序。”及时反馈的评价结果使学生针对自己的学习情况，明确努力方向，使评价真正成为促进学生发展的有效手段。
三、应用多元智能理论需思考的几个问题
我国教育工作者对加德纳于1983年提出的多元智力理论的关注，是从90年代开始的，但对多元智力理论进行有系统的学习研究并付诸实践却是最近几年的事情，在此过程中遇到的几个问题，颇值得我们深思。例如：多年以来，我国教育界先后出现过众多的教育理论，但实施落实起来却越显得困难，多元智力理论能否成为“脱颖而出”的一分子？学生在学习成长过程中，学校教师特别是低年级教师对学生的智力类型的“判定”是否会导致过早地定位儿童的“发展方向”？是否对其以后的发展产生影响？面对学生多元的智力类型，哪些智力需要在哪些教育阶段得到发展？学校全面开展多元智力教育时，如何回应教师、家长对学业成绩提升的期望？对学生实施因材施教，学校的教育教学资源能否提供坚实的后盾？教师如何从现行的教学活动中求变，学会设计符合多元智力理论的教学活动等等。
因此，我们借鉴和应用多元智力理论时应立足我国教育实际，科学地吸收、合理地借鉴、谨慎地实践以推动我国教学的新发展。
参考文献：
[1]加德纳著,沈致隆译.多元智力[M].北京:新华出版社,1999.
[2]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004.
[3]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.
[4]郭福昌,王长沛.多元智能在中国[M].北京：首都师范大学出版社,2004.
[5]张家勇.多元智力理论对我国高教发展的启示[J].江苏高教,2003,(3).
[6]郑利霞.多元智力理论及其对我国学生评价的启示[J].教学与管理,2007,(7).
[7]慕彦瑾.多元智力理论对教育和促进学生发展的启示[J].太原大学教育学院学报,2007,(1)
[8]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000,(9).
关键词：多元智力理论 教学改革 启示
一、加德纳的多元智力理论
美国著名发展心理学家、哈佛大学教育研究生院终身教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)基于多年对人类潜能的大量实验研究，于1983年出版了《智力的结构(Frames of Mind)》一书，该书的出版标志着多元智力理论(the Theory of Multiple Intelligences，简称MI理论)的诞生。在该书中，并把智力定义为：“在社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种有效产品所需要的能力。”
目前，在加德纳的多元智力框架中，认为人的智力包括：言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力、存在智力九种智力，现在道德智力的识别正在研究中，不久的将来智力结构将增加第10种智力—道德智力。在加德纳看来，智力不是一种能力或一两种核心能力的整合，而是由同样重要的多种能力构成的，每个人的智力又是以多纬度、相对独立的形式表现出来，各种智力通常是以复杂的组合方式进行运作的，而不是以整合的方式表现出来的。以上几种智力的不同组合使得每个人的智力结构各具特点，从而使个体拥有自己独特的智力领域，表现出个体间的智力差异，因此，每个人与生俱来都在某种程度上拥有多种智力的潜能。
二、多元智力理论对我国教学改革的启示
（一）树立人人成材的学生观
多元智力理论强调每个个体的智力类型是多种智力以各自独特的方式、相异的程度错综复杂地结合在一起的，从而形成各具特色的智力类型，表现出个体的优势智力领域或弱势智力领域；因此，学生的问题不再是聪明与否、成功与否的问题，而是在哪些方面聪明或成功，以及怎样聪明或成功的问题，即学校里没有所谓“优差生”的分别，不存在发展失败的学生；每个学生都是独特的、也是出色的，有效的教育和训练将会使学生的智力潜能得到较好发挥。
多元智力倡导的是“教育面前无差生”、“人人有材,人无全材，人人成材”的学生观。要求教师以发展的眼光，积极、乐观、平等地观察、激励和引导每一位学生；重在寻找和发现学生个体身上的闪光点，帮助学生了解自己，发现并发展其潜能。因此，学校和教师应从每个学生的实际出发，努力创设适应学生各自发展的教学空间、教学情景，使学生实现其自身充分、自由、全面和谐的发展。
（二）树立因材施教的教学观
我国传统的教学观侧重于从“如何教”的视角来探讨教学，认为教学是教师在同一时间内用预定的教学方法向全班学生传授知识的过程，课堂教学中的这种“教的模式”使学生在教学过程中以被动获取知识的接受者角色而存在，是一种去情景化的教学，使教师和学生都失去了个性，严重抹杀了学生的个体差异。多元智力倡导的教学观强调尊重学生之间的个体差异，重视个体对知识经验理解的多元表征，提出教师应根据不同学生的智力结构，创设丰富多样的学习情景来发展学生的优势智力领域，并帮助学生将优势智力迁移到弱势智力领域，尽可能地发展其弱势智力领域。其次，教学是个体化的教学。多元智力在每个学生身上表现出各自独特的智力类型和学习类型，因此，教学应是一种回归学生个体的生成性活动，重视学生角色的主体能动性和个体参与性，用自己独特的认知方式来建构对新事物的理解，使其全面、深入透彻地认识学习内容。
多元智力理论指导下的教学观是一种“因材施教”教学观。第一，由于不同的智力领域各有独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师在安排各教育阶段的教学活动时要同时兼顾多种智力领域的学习内容，综合运用多样化的教学方法，提供有利于多种智力发展的学习情景；第二，同样的教学内容，应针对不同学生的智力特点、学习类型和发展潜力进行教学，创造适合不同学生智力结构、学习兴趣的教学方法、教学手段，以促进学生全面、多元的智力发展。
（三）坚持统一性和多样化的课程观
传统的学校课程观以学业智力为中心，导致课程结构过于单一，课程内容过于局限，教育模式过于统一，评价方式过于僵化；多元智力理论则着眼于人的多种智力发展，认为每个学生都是独特的个体，在他们身上既体现着发展的共同性，又表现出巨大的个体差异，人人都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和学习环境，每个学生都能得到相应的发展；正如加德纳所说“如果一个人想获得深度全面发展，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式”。智力成分的多样性要求多样化的课程和灵活多样的教学，课程设置、课程实施及评价应根据个体智力潜能的差异呈现出多样化。因此，多元智力理论倡导形成统一性和多样化的课程观，不仅注重学术知识系统性的认知侧面，而且注重学生的兴趣、爱好、需要等情意侧面，认为课程设置应以学生为中心，课程内容不仅注重知识的逻辑系统，而且注重学生独特智力类型、学习特点和发展方向，注重个体人格的全面发展。因此，新的课程观要求我们在实现课堂教学的短期性目标时介入学生全面、长远发展的观点；既要关注学生的共性、普遍性,又要关注学生的个性、独特性；新课程除了关注全体学生的发展需要，还应关注个别学生的特殊需要，提出课程设计与教学实践应扬弃传统的“学科本位”课程概念和“知识传递”的教学观，发挥“课程统整”的理想和“知识建构”的课程理念，让学生的学习能够产生经验的统整、社会的统整以及知识的统整，进而激发学生个体多元智力的发展。
（四）坚持多元多维的评价观
传统教育在智力非多元论的影响下，视学科分数成绩和智商测试为评价教育质量和学生发展的主要标准，更多地倾向于发展学生的语言和数理逻辑能力，片面地发展了学生的智力潜能；借鉴多元智力理论，我们应改变传统的评价观，从智力多元的角度重新把握教学评价，以发展的眼光看待学生，建立起多元多维的评价体系，真正发挥教育评价激励人的发展性作用。第一，评价内容多元化。不仅局限于学业智力，而且要关注学生在人际交往、身体运动、自然观察等智力方面，做到从学生智能的多个方面给予全面、综合的评价。第二，评价标准多样化。加德纳认为：“评估方案如没有考虑个体间的差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要。”确定评价标准时应在关注共性的基础上，关注学生个体间智力发展的差异性，要针对不同学生的智能强项和弱项制定多元化、个性化的评价标准，发展其强项，完善其弱项，使每位学生的智能组合达到较高的水平。第三，评价过程情景化。我们应在个体自然参与的实际日常生活和学习活动的真实情景中加以评价，以观察学生语言、行为、态度、情感等的真实表现。第四，评价方式多元化。以多元智力理论为指导，做到定量评价和定性评价相结合、形成性评价与结果性评价相结合和发展性评价与诊断性评价相结合；充分调动学生自评、互评的积极性，重视学校评价、教师评价、家长评价；保证评价的全面、客观、公平和公正。第五，评价的激励反馈功能。评价结果“只是被评者智能状况的部分表现，既不是智能的惟一指数，也不与其他人相比较并排序。”及时反馈的评价结果使学生针对自己的学习情况，明确努力方向，使评价真正成为促进学生发展的有效手段。
三、应用多元智能理论需思考的几个问题
我国教育工作者对加德纳于1983年提出的多元智力理论的关注，是从90年代开始的，但对多元智力理论进行有系统的学习研究并付诸实践却是最近几年的事情，在此过程中遇到的几个问题，颇值得我们深思。例如：多年以来，我国教育界先后出现过众多的教育理论，但实施落实起来却越显得困难，多元智力理论能否成为“脱颖而出”的一分子？学生在学习成长过程中，学校教师特别是低年级教师对学生的智力类型的“判定”是否会导致过早地定位儿童的“发展方向”？是否对其以后的发展产生影响？面对学生多元的智力类型，哪些智力需要在哪些教育阶段得到发展？学校全面开展多元智力教育时，如何回应教师、家长对学业成绩提升的期望？对学生实施因材施教，学校的教育教学资源能否提供坚实的后盾？教师如何从现行的教学活动中求变，学会设计符合多元智力理论的教学活动等等。
因此，我们借鉴和应用多元智力理论时应立足我国教育实际，科学地吸收、合理地借鉴、谨慎地实践以推动我国教学的新发展。
参考文献：
[1]加德纳著,沈致隆译.多元智力[M].北京:新华出版社,1999.
[2]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004.
[3]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003.
[4]郭福昌,王长沛.多元智能在中国[M].北京：首都师范大学出版社,2004.
[5]张家勇.多元智力理论对我国高教发展的启示[J].江苏高教,2003,(3).
[6]郑利霞.多元智力理论及其对我国学生评价的启示[J].教学与管理,2007,(7).
[7]慕彦瑾.多元智力理论对教育和促进学生发展的启示[J].太原大学教育学院学报,2007,(1)
[8]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000,(9).