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教师专业发展是当今世界教师教育改革与发展的重要研究课题。在教师专业发展的实现途径研究中，教师专业自主发展成为教师专业发展内涵的主旋律。教师的专业自主发展对传统的教师知识构成提出了新的要求和挑战，在教师专业发展研究的潮流中，对教师知识构成的研究引起了人们的普遍重视。本文拟对教师专业自主发展观下教师应该具备什么样的知识构成进行粗浅的分析。
一、传统的教师
发展观下的教师知识构成
综观国内外学者对教师知识构成的各种主要观点，虽然各有各的特色，呈现教师知识构成的多样性和复杂性，但仔细思考不难看出，学者们有关教师知识构成的分类方式均包含如下四种重要的要素：即学科知识、一般教学知识、教学内容知识以及关于情景的知识。学者们的研究主要是从一种“公共知识”的视角出发来研究教师知识构成的，重视教师必须掌握哪些基本的知识，以形成特定的教学专业知识技能。这种“公共知识”教师知识构成体系主要是由外部来界定的，预先假定作为专业的教师应该具备什么样的知识结构，从而在师范生阶段和教师在职接受继续教育时培训教师形成这些“公共知识”。因此，教师的专业化程度体现为教师对这些专业知识、原理技术的熟练程度，如同医生、律师等专业一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度，属于技能熟练的教师专业化模式，是传统的“自上而下”的“外烁论”的教师发展观的体现。
二、教师专业
发展的新认识：自主发展
教师专业发展是教师职业的发展和教师个体的专业成长过程，指教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，在这个过程中教师由非专业人员逐渐成长为专业人员。
在教师专业发展的历程中存在两种不同的发展观：一是传统的“自上而下”的教师教育培训下的专业发展。这是一种“外烁论”的教师专业发展观，认为教师专业发展是在师范院校、在职教师继续教育培训机构等外部力量的培养下不断成长的过程。它更多地强调外部力量对教师发展的重要作用，而相对忽视教师在自我成长中的主体意识和主观能动性。这种观点近年来不断的受到后现代教育思潮如批判教育学、解释学教育学、女性主义教育学的批判。另外一种是后现代主义的“专业化”为思想背景下形成的教师专业自主发展观。这种观点认为教师的专业发展不是被动的被迫的由外部力量培养的过程，而是教师在平时的学习和教育教学实践中自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的自主成长过程。它虽然也肯定了师范院校、教育培训机构等外部力量的培养作用，但更加重视教师的主体性和主动性发挥，强调教师的自我发展。这种教师专业发展观体现了科学发展观所倡导的“内在发展”思想：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。”指出教师发展的本质是通过教师的自主性个体实践活动，是教师不断的超越自我、实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的个体实践生成活动。当前，教师的专业自主发展已经成为教师专业发展内涵的主旋律。教师专业自主发展对教师的知识构成提出了新的要求，对教师的知识构成应该有新的解读。
三、教师专业自主发展下的
教师知识构成的新解读
教师专业自主发展已经成为教师发展内涵的新认识，对教师的知识构成提出了新的要求。假想的、宏大叙事式的教师“公共知识”构成体系受到后现代主义学者们的严厉批评，认为它们与教师的课堂教学实践缺乏足够的、密切的联系，原因是这种知识构成难于转化为教师的内隐的教育观念并进而落实为有效、适宜的教育行为，不利于教师个性化、情景性、境遇性的实践工作的开展。因此，我们应更多的关注教师的个人知识和缄默知识。
教师个人知识是指教师在日常的教育教学实践活动中常常运用的属于“他自己”的有关教与学的知识理论，这些理论包括教师自己对教育、教学以及教师专业的一整套的观点、价值、理解、假设等，所以教师的个人知识明显的带有教师的个人感情色彩和价值观。教师个人知识的提出将教育现场、教育的实践活动视为教师知识构成的重要来源，它引发了人们对教师实践活动的关注。因此，教师的个人知识来源于教师真正的教育经验理论与实践活动的混合体，而教师个体知识的丰富和完善又直接影响着教师教育教学实践活动。因此，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”的转向，即要重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。
缄默知识（隐性知识）是相对于显性知识而言的，显性知识可以用书面文字或地图、数学公式来表述的，因而教师更容易取得并加以应用；而缄默知识是个人意识不到的,没有经过语言的总结或不可言说的知识。现实中，人们的缄默知识远远大于显性知识，只是人们意识不到罢了，对此波兰尼以一句话作了精辟的概括:“我们所认识的多于我们所能告诉的”。教师的缄默知识对教育教学实践活动的影响和促进教师专业发展的作用同样不可忽视。教师的缄默知识对教师的教育教学实践活动的影响是在不知不觉中进行的，表现为：隐藏在教师内心的,嵌入教师的日常思维的“内隐理论”,随时随地的对教师日常教学行动和实践发生作用,以无意识的方式影响着教师的课堂教学思维和处理教育教学事件的方式。真正对教育教学实践活动产生影响的不是显性的“公共知识”起主要作用，而是隐藏在教师个人身上的经验性的缄默知识。这种知识无法从专家那里学得或通过教师培训来获得的，而主要依靠教师对教育实践的真实感悟或经验获得，是教师内心对教育、自我的体会，是别人无法了解的。
综上分析，教师专业自主发展下对教师知识构成的新认识是：既要不断完善“公共”的学科知识、一般教学知识、教学内容知识等教育教学基础知识体系，更要注重提升、管理教师个人知识和不断地发掘、反思、整合教师的缄默知识，以便教育教学实践活动的顺利进行和促进教师专业发展。
一、传统的教师
发展观下的教师知识构成
综观国内外学者对教师知识构成的各种主要观点，虽然各有各的特色，呈现教师知识构成的多样性和复杂性，但仔细思考不难看出，学者们有关教师知识构成的分类方式均包含如下四种重要的要素：即学科知识、一般教学知识、教学内容知识以及关于情景的知识。学者们的研究主要是从一种“公共知识”的视角出发来研究教师知识构成的，重视教师必须掌握哪些基本的知识，以形成特定的教学专业知识技能。这种“公共知识”教师知识构成体系主要是由外部来界定的，预先假定作为专业的教师应该具备什么样的知识结构，从而在师范生阶段和教师在职接受继续教育时培训教师形成这些“公共知识”。因此，教师的专业化程度体现为教师对这些专业知识、原理技术的熟练程度，如同医生、律师等专业一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度，属于技能熟练的教师专业化模式，是传统的“自上而下”的“外烁论”的教师发展观的体现。
二、教师专业
发展的新认识：自主发展
教师专业发展是教师职业的发展和教师个体的专业成长过程，指教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，在这个过程中教师由非专业人员逐渐成长为专业人员。
在教师专业发展的历程中存在两种不同的发展观：一是传统的“自上而下”的教师教育培训下的专业发展。这是一种“外烁论”的教师专业发展观，认为教师专业发展是在师范院校、在职教师继续教育培训机构等外部力量的培养下不断成长的过程。它更多地强调外部力量对教师发展的重要作用，而相对忽视教师在自我成长中的主体意识和主观能动性。这种观点近年来不断的受到后现代教育思潮如批判教育学、解释学教育学、女性主义教育学的批判。另外一种是后现代主义的“专业化”为思想背景下形成的教师专业自主发展观。这种观点认为教师的专业发展不是被动的被迫的由外部力量培养的过程，而是教师在平时的学习和教育教学实践中自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的自主成长过程。它虽然也肯定了师范院校、教育培训机构等外部力量的培养作用，但更加重视教师的主体性和主动性发挥，强调教师的自我发展。这种教师专业发展观体现了科学发展观所倡导的“内在发展”思想：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。”指出教师发展的本质是通过教师的自主性个体实践活动，是教师不断的超越自我、实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的个体实践生成活动。当前，教师的专业自主发展已经成为教师专业发展内涵的主旋律。教师专业自主发展对教师的知识构成提出了新的要求，对教师的知识构成应该有新的解读。
三、教师专业自主发展下的
教师知识构成的新解读
教师专业自主发展已经成为教师发展内涵的新认识，对教师的知识构成提出了新的要求。假想的、宏大叙事式的教师“公共知识”构成体系受到后现代主义学者们的严厉批评，认为它们与教师的课堂教学实践缺乏足够的、密切的联系，原因是这种知识构成难于转化为教师的内隐的教育观念并进而落实为有效、适宜的教育行为，不利于教师个性化、情景性、境遇性的实践工作的开展。因此，我们应更多的关注教师的个人知识和缄默知识。
教师个人知识是指教师在日常的教育教学实践活动中常常运用的属于“他自己”的有关教与学的知识理论，这些理论包括教师自己对教育、教学以及教师专业的一整套的观点、价值、理解、假设等，所以教师的个人知识明显的带有教师的个人感情色彩和价值观。教师个人知识的提出将教育现场、教育的实践活动视为教师知识构成的重要来源，它引发了人们对教师实践活动的关注。因此，教师的个人知识来源于教师真正的教育经验理论与实践活动的混合体，而教师个体知识的丰富和完善又直接影响着教师教育教学实践活动。因此，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”的转向，即要重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。
缄默知识（隐性知识）是相对于显性知识而言的，显性知识可以用书面文字或地图、数学公式来表述的，因而教师更容易取得并加以应用；而缄默知识是个人意识不到的,没有经过语言的总结或不可言说的知识。现实中，人们的缄默知识远远大于显性知识，只是人们意识不到罢了，对此波兰尼以一句话作了精辟的概括:“我们所认识的多于我们所能告诉的”。教师的缄默知识对教育教学实践活动的影响和促进教师专业发展的作用同样不可忽视。教师的缄默知识对教师的教育教学实践活动的影响是在不知不觉中进行的，表现为：隐藏在教师内心的,嵌入教师的日常思维的“内隐理论”,随时随地的对教师日常教学行动和实践发生作用,以无意识的方式影响着教师的课堂教学思维和处理教育教学事件的方式。真正对教育教学实践活动产生影响的不是显性的“公共知识”起主要作用，而是隐藏在教师个人身上的经验性的缄默知识。这种知识无法从专家那里学得或通过教师培训来获得的，而主要依靠教师对教育实践的真实感悟或经验获得，是教师内心对教育、自我的体会，是别人无法了解的。
综上分析，教师专业自主发展下对教师知识构成的新认识是：既要不断完善“公共”的学科知识、一般教学知识、教学内容知识等教育教学基础知识体系，更要注重提升、管理教师个人知识和不断地发掘、反思、整合教师的缄默知识，以便教育教学实践活动的顺利进行和促进教师专业发展。