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【摘要】教育是文化传承的重要手段。随着人类社会进一步发展，教育已从单纯的学科经验传授回归到人性思维的唤醒。要唤醒这种思维，需要从理念、行动、评价三方面深度反思与科学建构。
【关键词】文化视角 学科教学 乡村小学语文
文化是人类文明的根基，将人类从迷茫与混沌中带出，从此世界便成为有形的世界。为了让生命的光彩延续，教育成为文化传承的重要手段。因此，教育的立场也就成为人性呈现与发展的重要视角，当发展进一步走向深入，文化的倾向开始显现。为了让文化从一种既是单一，又是多向的模糊元素中走出来，教育便用教学的行为方式让学科成为载体。学科教学自然成为清晰的、可理解的文化现场。从最初的学科教学状态看，它的功能还仅仅限于操作经验的传授。随着人类认知领域的进一步深化，学科教学也成为唯知识传递的主要工具，教以灌输为方式，学以记忆理解为目的，成以考试分数为导向，学科的教学意义也从本质性走向非本质性。随着时间的深入，当知识的传递由最初的单一传授逐渐被信息化时代的多渠道贯通时，学科教学的唯知识弊端逐渐暴露。无论从方式上，还是从内容上，都逐渐呈现出后劲不足，使得人类文明成果吸收与继承被冲淡。基于时代发展的因素，学科教学终究需进行改革，方向需从教育的本质目的出发，让人回归人，站在人性立场唤醒人性思维。要实现这一目标，需站在文化视角，借助哲学思维实现学科教学的“人”的回归。
一、理念上要更多关注思想与思维统一的现实性
思想是思维体系构建的结果，思维是思想的形式呈现。教学思想体现的是一种意识，教学思维体现的则是一种行动。将两者放至整个教学实践中，是构思与操作的关系。对教学行动的构想，总是在一定的教学观支配下进行，它们具有内在的统一性。教学思想体现的是“教学是什么”的问题，教学思维体现的是“教学应该怎么做”的问题。站在语文学科的立场来看，语文学科的民族性决定其是一门学科的同时，更是艺术的写照，关注人的精神归宿，体现人的现实关照是语文教学的基本精神与属性。康德在《批判力批判》中写道：“没有人，一切创造只是荒芜，徒然，没有终极目的。”因此，传承民族文化，把学生培养成有文化素养和有文化气质的人是语文教学的重要思想。但在过去，受大一统教学思想的束缚，导致语文教师完全按照肢解知识的思想去从事语文教学，导致其专业自主权力的丧失，对教参的依赖性增强。这种状态在今天乡村教育中依然存在，应试教学的阴影依然弥漫，课堂中还采用遣词造句与读读讲讲的教学模式，造成“有言无文”的尴尬境地。著名语文教育专家钱梦龙告诫道：“如果只着眼于词句本身的学习，而忽视甚至丢弃了它所承载的丰富内容，那叫‘买椟还珠’，其结果必然连语言本身也不可能真正学好。”这种解牛式教学，实在有违语文教学传承文化的初衷。乡村语文教学（在这里着重讨论乡村小学语文教学）思想一直闭塞在知识与概念的空间里，而不是徜徉语文本身的生动形象和艺术意蕴中，把审美的重要元素从中剥离。在课堂的具体实施过程中没有深刻认识到语文学科有知识又不止于知识，忽视了它具有更多豁人耳目的形象和沁人心脾的情感与意蕴。因此，在乡村教育回归的现实中，“乡情”的融入，必然需要语文的“两肋相助”。这就不得不改变技术论的思想，将阅读鉴赏为主体的学生和客体内容完全融合为一的哲学思想贯穿其中。有了思想只是落实“教什么”的问题，更重要的是建立“怎么教”的思维体系。从乡村的现实来讲，受认识的约束、学生家庭现状的困扰，对语文学科教学的思维建构，要从技术入手，但又不能唯技术。以字词训练为手段，贯穿其全过程，但在此过程中，必须调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制，做到“登山则情满于山，观海则意溢于海”，让其主动性得到充分发挥。他们也必然会在感动、欣赏、玩味中走进文本的时空，觉得有情非抒不可，有话非吐不可，表达与交流也必然就会像人呼吸空气一样，成为自然需求。因此，乡村小学语文教学应该遵循知识、体悟、移情和归纳的体系，在读懂写了什么的情景里，写了什么人和故事的基础上，获得深层次的信息，即文本所蕴含的情感、意义和韵味，建立跨内容的主题链接，用文本所具有的“不在场”去获得学生的阅读期待。
例如，著名特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》时，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”三个步骤，层层递进，让学生思维在深刻、深度中生长，获得“尊重”的人生智慧。这便是现实场景中利用教學的阵地去实现从思想到思维统一的典型例证，真正实现了“教什么”“怎么教”的有效整合。
二、行动上要清晰理清目标与路径选择的可能性
目标就是在一定时间内要达到的一定规模的期望标准，简单地说就是给梦想的实现加上一个日期和数字。目标是行动的指引灯，没有目标的船永远遇不到顺风，没有目标的船加满油又有什么用？路径就是环境与步骤的结合，它是实现目标的方式。我们在教学中遇到很多的实际困难，例如，在小学语文学科教学中对文本的解读问题、对课堂的掌控问题、实际上这些都是由于缺乏课程意识所造成的。课程意识就是教学的目标意识问题。从课程意识入手，优化教学的路径，即扩展教学和生活的边界，这样就可以更多地为我们思考、讨论和理清实际操作中的困惑与困难提供了确切的思路。让我们逐渐明白：语文学科教学的最终目的是发展学生的文化素养，不仅仅是学科性的文学知识，还有情感、体验过程和实际的能力。
而当前，在小学语文的教学当中，存在这样一种现象：教材编写上更多提供的是一种“选文”，教研过程更多所关注的是一种“个性化解读”，逐渐将人引向一种“暗中摸索”的路径当中。这就是告诉我们，“选文”体现的是一种编者意图，没有真正回归到小学语文特殊对象儿童的立场，导致文本中很多不能言明的要素。任何人任何时候学习一篇特定的选文则只能关注其中某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点、在什么水平上去关注，文章本身是不会给出指示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺。这势必造成学科课时教学目标和教学路径的混乱，毕竟教师的文化知识经验等有着不同的差异，这种差异反映在乡村学校中尤为明显。学生不再是学生，学生经验被遮蔽，在零散的阅读感悟堆砌下，学生逐渐麻木对语言的敏感，难以形成对文本价值深层次的冲突，学生经验被窄化，一些必用的语用经验被忽视，重复性的机械训练，从一年级至六年级重复的修辞堆砌，直接导致文本言语实践的低效。很多乡村小学语文教师说不清楚自己在教的是什么，多数学生想不明白自己要学的是什么。因此，乡村小学语文的教学说到底就是习惯、能力和情感的教学，习惯让学生学得好，能力让学生会学习，情感让学生愿学习，因此，让学生“得文、得意、得法”是关键。笔者通过对语文教学的探索，认为不管教路，还是学路，必须在学生对文章有一个整体意识的基础上再进行。至于文章的整体意识，语文改革推动者张伟曾讲道：“文章就是一个圆球，圆球都有一个球心，各个部分对球心保持向心力。”我们学习就是要发掘这一“球心”，使文章字词句段各部分都环拱于中心，保持其整体性。所以指导学生阅读时，就要引导学生在文本中心的环境下整体去解决课堂中所产生的问题，不能孤立地进行字、词、句、段的条块分割式阅读。在教学中，要恰当进行语境还原和情境还原，以文本为依托还原课文大意，了解文本清晰结构。要着力强化通过词句的品析将抽象的言语放大并还原成具体的、鲜活的形象，特别是与乡村儿童生活相类似的形象。接受美学的主要代表人物伊尔搴认为：“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”文学作品中，思维空间的存在，期待着学生的参与，召唤着学生从自己的审美视觉出发对作品进行二度创造。因此，在文学作品的阅读教学中，指导学生不能只停留在作品所描绘的形象上，要利用这些“空白”和“不确定性”，根据自己的生活经验进行由此及彼、举一反三的想象和联想，使文学作品的形象更丰富、更充实。因为创造离不开想象，创新必须以想象为基础。由于农村特殊的环境和特殊的人群，教师在学科教学的过程中要借助一些“课外”力量来丰富教学的实际效果。教师要与学生多一些课外的沟通和交流，这样学生借助形象的喜欢与不喜欢可以切实提高他们的学习力。陶行知先生曾经对乡村教育说过：“活的农村教育要用活的环境，不用死的书本。”由于小学生对这些资源缺乏感性、理性的认识，缺乏老师的有效指导，造成这些资源不能得到有效挖掘，这是非常不应该的。教师应该指导学生走进大自然，指导他们观察、想象。而且，丰富的农村教学资源，处处都是培养学生动手能力的机会，教师应该适时地指导小学生动手操作、亲身实践。另外，要指导小学生养成课外阅读和练字的习惯。通过对农村和城镇小学生的调研考试的调查表明，农村小学生的整体书写较差，阅读面较窄。农村小学生中留守儿童和流动儿童占相当比例，家庭教育缺乏有效的指导和引导。这就需要教师了解小学生课余时间的支配规律，并强化指导。作为农村的一所乡村学校，我们在课外阅读指导上，坚持“规定”与“自由”相结合。“规定书目”：定时阅读、定时检测；“规定主题”：定时教研、分类研究；“自由阅读”：开放场馆、突出课余；“自由展示”：依据年段，分类展示，让学生真正行走在“文化”的妙趣里。 三、评价上要着力追求态度与价值融合的迫切性
态度就是个体对待他人或事物稳定的心理倾向，它是一种行为选择状态，体现的是趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。态度是个人理想、信息和价值观的具体表现。态度从某种意义上说不是与生俱来的，是个体在家庭、学校和社会生活中，通过交往接受别人的示范、指导、劝说而逐渐形成的。态度是心灵的摄像头。生活条件的日新月异，必然引起人们新旧态度的交替。反映在教育中，态度也必然是价值的现实呈现。当学生喜爱某一门学科，他就会在态度的驱使下，让自己去呈现学科的价值。但我们又要追问，儿童的学科认同如伺建立？一方面是学科的本身兴趣，另一方面也许就是教师的个人魅力。因此，“一个温暖的拥抱也许是孩子一生的回味”。维特根斯坦说过：世界是所发生的事情。世界是事实的总和，而非事物的总和。对于那些发生的事情进行描述、定义，即涉及真假、善恶、对错的判断时，这就是态度的具体表现了，也是价值蕴含的最终归宿。因此，态度与价值的融合是迫切的，这种迫切不仅是正向的推理，而且也是反向的影响。爱默生曾说过：态度只能照亮成人的眼睛，却能通过眼睛照亮儿童的心灵。说的就是成人依靠态度去判断价值，而儿童则在价值引领下可以实现态度的转变，这也就是教学中的“教学相长”。再从语文学科的视角去审视，作为民族文化的载体，其内涵的博大精深，其思想的循循善诱是需要时间来积淀的。但在日常的教学中，很多教师建立的是“传道、授业、解惑”的单向通道，使得学生的学习成为一种被迫的机械状态。有的时候，在单向的通道中，教师永远用自我的认知去传递，这必然会让学生沉淀在过去的时空里。在知识大爆炸的今天，教师应该把教的过程当成自我学习的过程。教师要向学生学，学习学生的奇思妙想、个性解读；向资源学，从经验和教训中学；向反思学，在针对性的总结反思中，促进教学行为的不断改善。
在乡村小学语文的学科教学中，阅读教学始终存在着阅读姿态、阅读方式的取向问题。王荣生教授曾论述：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞和章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是《义务教育语文课程标准（2011年版）》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这一段论述，很明确当前语文教师的阅读教学价值取向。正因为如此，导致学生在“是是非非”的价值中混淆了语文该有的态度。随着核心素养的提出，学生的课堂再也不是单一的知识和能力的课堂，而是伴随着态度、价值、习惯和情感等逐渐丰厚的课堂。作为语文教学，教师要真正实现学生核心素养的提升，必须要落实好“课程的语文”，即在课程标准指引下，运行目标、内容与教学风格、个性的双向或多向互动。建立思考基础上的言语表达，建立研讨基础上的深度阅读，建立研究基础上的儿童经验传递，真正用语文的方式阅读，用儿童的方式理解。
例如，在教学三年级《石榴》一文时，教师如果仅仅定位这是状物说明文，那必然会导致学生学习的索然无味。作为“课程的语文”，在教学中首先可以围绕“石榴”这个物，引导学生从现实生活中去查阅、了解。在农村有很多这样的树，然后可以利用资源优势带领学生去现场观察，建立第一感性认识。在此基础上，再走进文本，从语言、描写等方面去感悟。特别值得一提的是，将传统的介绍与作者的描写进行比较阅读，学生必然会发现文本中的“石榴”不仅客观的写了它的美，还充满了浓浓的童趣。文章在描写石榴外皮的时候用了这样几句话“石榴一天天长大，一天天成熟。它的外皮先是青绿色，逐渐变得青中带黄，黄中带红，最后变成一半儿红，一半儿黄。”石榴的成长是从外皮开始变化的。但这种变化在文本中如果不细读，会让学生误解石榴成长很快，“先是……逐渐……最后”，文中寥寥三个词就描述了石榴成熟的过程。因此，在教学的时候，遵循学生的认知规律，我们要通过这三个词的辨析进一步引导学生认识到石榴的成长是需要时间的。“青、黄、红”这几种颜色不是突然呈現的，都是在上一次颜色的基础上逐渐变化的，一两天根本不可能发现这种变化，所以文本采用了“一天天”来说明。作者为了更加准确表达，使用了“先是、逐渐、最后”，体现顺序的准确性，教师试着让学生写一写自己身边像石榴这样慢慢成长的植物，就能达到从“言语理解”到“言语技能”再到“文化情感”的目的。在这样的教学中，文本不仅是例子，还是生活的一部分，“乡趣、文味”自然也就得到体现了。
综上所述，乡村小学语文的学科教学，不应只是“夯基、补差”的代名词。只有在文化视角下，立足乡村的环境现场，关注乡村学生实际，体现乡村文化本有的特质，那语文就不再是“学科”，而是学生前行路上的“学问”。
【关键词】文化视角 学科教学 乡村小学语文
文化是人类文明的根基，将人类从迷茫与混沌中带出，从此世界便成为有形的世界。为了让生命的光彩延续，教育成为文化传承的重要手段。因此，教育的立场也就成为人性呈现与发展的重要视角，当发展进一步走向深入，文化的倾向开始显现。为了让文化从一种既是单一，又是多向的模糊元素中走出来，教育便用教学的行为方式让学科成为载体。学科教学自然成为清晰的、可理解的文化现场。从最初的学科教学状态看，它的功能还仅仅限于操作经验的传授。随着人类认知领域的进一步深化，学科教学也成为唯知识传递的主要工具，教以灌输为方式，学以记忆理解为目的，成以考试分数为导向，学科的教学意义也从本质性走向非本质性。随着时间的深入，当知识的传递由最初的单一传授逐渐被信息化时代的多渠道贯通时，学科教学的唯知识弊端逐渐暴露。无论从方式上，还是从内容上，都逐渐呈现出后劲不足，使得人类文明成果吸收与继承被冲淡。基于时代发展的因素，学科教学终究需进行改革，方向需从教育的本质目的出发，让人回归人，站在人性立场唤醒人性思维。要实现这一目标，需站在文化视角，借助哲学思维实现学科教学的“人”的回归。
一、理念上要更多关注思想与思维统一的现实性
思想是思维体系构建的结果，思维是思想的形式呈现。教学思想体现的是一种意识，教学思维体现的则是一种行动。将两者放至整个教学实践中，是构思与操作的关系。对教学行动的构想，总是在一定的教学观支配下进行，它们具有内在的统一性。教学思想体现的是“教学是什么”的问题，教学思维体现的是“教学应该怎么做”的问题。站在语文学科的立场来看，语文学科的民族性决定其是一门学科的同时，更是艺术的写照，关注人的精神归宿，体现人的现实关照是语文教学的基本精神与属性。康德在《批判力批判》中写道：“没有人，一切创造只是荒芜，徒然，没有终极目的。”因此，传承民族文化，把学生培养成有文化素养和有文化气质的人是语文教学的重要思想。但在过去，受大一统教学思想的束缚，导致语文教师完全按照肢解知识的思想去从事语文教学，导致其专业自主权力的丧失，对教参的依赖性增强。这种状态在今天乡村教育中依然存在，应试教学的阴影依然弥漫，课堂中还采用遣词造句与读读讲讲的教学模式，造成“有言无文”的尴尬境地。著名语文教育专家钱梦龙告诫道：“如果只着眼于词句本身的学习，而忽视甚至丢弃了它所承载的丰富内容，那叫‘买椟还珠’，其结果必然连语言本身也不可能真正学好。”这种解牛式教学，实在有违语文教学传承文化的初衷。乡村语文教学（在这里着重讨论乡村小学语文教学）思想一直闭塞在知识与概念的空间里，而不是徜徉语文本身的生动形象和艺术意蕴中，把审美的重要元素从中剥离。在课堂的具体实施过程中没有深刻认识到语文学科有知识又不止于知识，忽视了它具有更多豁人耳目的形象和沁人心脾的情感与意蕴。因此，在乡村教育回归的现实中，“乡情”的融入，必然需要语文的“两肋相助”。这就不得不改变技术论的思想，将阅读鉴赏为主体的学生和客体内容完全融合为一的哲学思想贯穿其中。有了思想只是落实“教什么”的问题，更重要的是建立“怎么教”的思维体系。从乡村的现实来讲，受认识的约束、学生家庭现状的困扰，对语文学科教学的思维建构，要从技术入手，但又不能唯技术。以字词训练为手段，贯穿其全过程，但在此过程中，必须调动学生的感受、体验、直觉、妙悟、移情等心理机制，做到“登山则情满于山，观海则意溢于海”，让其主动性得到充分发挥。他们也必然会在感动、欣赏、玩味中走进文本的时空，觉得有情非抒不可，有话非吐不可，表达与交流也必然就会像人呼吸空气一样，成为自然需求。因此，乡村小学语文教学应该遵循知识、体悟、移情和归纳的体系，在读懂写了什么的情景里，写了什么人和故事的基础上，获得深层次的信息，即文本所蕴含的情感、意义和韵味，建立跨内容的主题链接，用文本所具有的“不在场”去获得学生的阅读期待。
例如，著名特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》时，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”三个步骤，层层递进，让学生思维在深刻、深度中生长，获得“尊重”的人生智慧。这便是现实场景中利用教學的阵地去实现从思想到思维统一的典型例证，真正实现了“教什么”“怎么教”的有效整合。
二、行动上要清晰理清目标与路径选择的可能性
目标就是在一定时间内要达到的一定规模的期望标准，简单地说就是给梦想的实现加上一个日期和数字。目标是行动的指引灯，没有目标的船永远遇不到顺风，没有目标的船加满油又有什么用？路径就是环境与步骤的结合，它是实现目标的方式。我们在教学中遇到很多的实际困难，例如，在小学语文学科教学中对文本的解读问题、对课堂的掌控问题、实际上这些都是由于缺乏课程意识所造成的。课程意识就是教学的目标意识问题。从课程意识入手，优化教学的路径，即扩展教学和生活的边界，这样就可以更多地为我们思考、讨论和理清实际操作中的困惑与困难提供了确切的思路。让我们逐渐明白：语文学科教学的最终目的是发展学生的文化素养，不仅仅是学科性的文学知识，还有情感、体验过程和实际的能力。
而当前，在小学语文的教学当中，存在这样一种现象：教材编写上更多提供的是一种“选文”，教研过程更多所关注的是一种“个性化解读”，逐渐将人引向一种“暗中摸索”的路径当中。这就是告诉我们，“选文”体现的是一种编者意图，没有真正回归到小学语文特殊对象儿童的立场，导致文本中很多不能言明的要素。任何人任何时候学习一篇特定的选文则只能关注其中某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点、在什么水平上去关注，文章本身是不会给出指示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺。这势必造成学科课时教学目标和教学路径的混乱，毕竟教师的文化知识经验等有着不同的差异，这种差异反映在乡村学校中尤为明显。学生不再是学生，学生经验被遮蔽，在零散的阅读感悟堆砌下，学生逐渐麻木对语言的敏感，难以形成对文本价值深层次的冲突，学生经验被窄化，一些必用的语用经验被忽视，重复性的机械训练，从一年级至六年级重复的修辞堆砌，直接导致文本言语实践的低效。很多乡村小学语文教师说不清楚自己在教的是什么，多数学生想不明白自己要学的是什么。因此，乡村小学语文的教学说到底就是习惯、能力和情感的教学，习惯让学生学得好，能力让学生会学习，情感让学生愿学习，因此，让学生“得文、得意、得法”是关键。笔者通过对语文教学的探索，认为不管教路，还是学路，必须在学生对文章有一个整体意识的基础上再进行。至于文章的整体意识，语文改革推动者张伟曾讲道：“文章就是一个圆球，圆球都有一个球心，各个部分对球心保持向心力。”我们学习就是要发掘这一“球心”，使文章字词句段各部分都环拱于中心，保持其整体性。所以指导学生阅读时，就要引导学生在文本中心的环境下整体去解决课堂中所产生的问题，不能孤立地进行字、词、句、段的条块分割式阅读。在教学中，要恰当进行语境还原和情境还原，以文本为依托还原课文大意，了解文本清晰结构。要着力强化通过词句的品析将抽象的言语放大并还原成具体的、鲜活的形象，特别是与乡村儿童生活相类似的形象。接受美学的主要代表人物伊尔搴认为：“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”文学作品中，思维空间的存在，期待着学生的参与，召唤着学生从自己的审美视觉出发对作品进行二度创造。因此，在文学作品的阅读教学中，指导学生不能只停留在作品所描绘的形象上，要利用这些“空白”和“不确定性”，根据自己的生活经验进行由此及彼、举一反三的想象和联想，使文学作品的形象更丰富、更充实。因为创造离不开想象，创新必须以想象为基础。由于农村特殊的环境和特殊的人群，教师在学科教学的过程中要借助一些“课外”力量来丰富教学的实际效果。教师要与学生多一些课外的沟通和交流，这样学生借助形象的喜欢与不喜欢可以切实提高他们的学习力。陶行知先生曾经对乡村教育说过：“活的农村教育要用活的环境，不用死的书本。”由于小学生对这些资源缺乏感性、理性的认识，缺乏老师的有效指导，造成这些资源不能得到有效挖掘，这是非常不应该的。教师应该指导学生走进大自然，指导他们观察、想象。而且，丰富的农村教学资源，处处都是培养学生动手能力的机会，教师应该适时地指导小学生动手操作、亲身实践。另外，要指导小学生养成课外阅读和练字的习惯。通过对农村和城镇小学生的调研考试的调查表明，农村小学生的整体书写较差，阅读面较窄。农村小学生中留守儿童和流动儿童占相当比例，家庭教育缺乏有效的指导和引导。这就需要教师了解小学生课余时间的支配规律，并强化指导。作为农村的一所乡村学校，我们在课外阅读指导上，坚持“规定”与“自由”相结合。“规定书目”：定时阅读、定时检测；“规定主题”：定时教研、分类研究；“自由阅读”：开放场馆、突出课余；“自由展示”：依据年段，分类展示，让学生真正行走在“文化”的妙趣里。 三、评价上要着力追求态度与价值融合的迫切性
态度就是个体对待他人或事物稳定的心理倾向，它是一种行为选择状态，体现的是趋向与回避、喜爱与厌恶、接受与排斥等。态度是个人理想、信息和价值观的具体表现。态度从某种意义上说不是与生俱来的，是个体在家庭、学校和社会生活中，通过交往接受别人的示范、指导、劝说而逐渐形成的。态度是心灵的摄像头。生活条件的日新月异，必然引起人们新旧态度的交替。反映在教育中，态度也必然是价值的现实呈现。当学生喜爱某一门学科，他就会在态度的驱使下，让自己去呈现学科的价值。但我们又要追问，儿童的学科认同如伺建立？一方面是学科的本身兴趣，另一方面也许就是教师的个人魅力。因此，“一个温暖的拥抱也许是孩子一生的回味”。维特根斯坦说过：世界是所发生的事情。世界是事实的总和，而非事物的总和。对于那些发生的事情进行描述、定义，即涉及真假、善恶、对错的判断时，这就是态度的具体表现了，也是价值蕴含的最终归宿。因此，态度与价值的融合是迫切的，这种迫切不仅是正向的推理，而且也是反向的影响。爱默生曾说过：态度只能照亮成人的眼睛，却能通过眼睛照亮儿童的心灵。说的就是成人依靠态度去判断价值，而儿童则在价值引领下可以实现态度的转变，这也就是教学中的“教学相长”。再从语文学科的视角去审视，作为民族文化的载体，其内涵的博大精深，其思想的循循善诱是需要时间来积淀的。但在日常的教学中，很多教师建立的是“传道、授业、解惑”的单向通道，使得学生的学习成为一种被迫的机械状态。有的时候，在单向的通道中，教师永远用自我的认知去传递，这必然会让学生沉淀在过去的时空里。在知识大爆炸的今天，教师应该把教的过程当成自我学习的过程。教师要向学生学，学习学生的奇思妙想、个性解读；向资源学，从经验和教训中学；向反思学，在针对性的总结反思中，促进教学行为的不断改善。
在乡村小学语文的学科教学中，阅读教学始终存在着阅读姿态、阅读方式的取向问题。王荣生教授曾论述：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞和章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是《义务教育语文课程标准（2011年版）》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这一段论述，很明确当前语文教师的阅读教学价值取向。正因为如此，导致学生在“是是非非”的价值中混淆了语文该有的态度。随着核心素养的提出，学生的课堂再也不是单一的知识和能力的课堂，而是伴随着态度、价值、习惯和情感等逐渐丰厚的课堂。作为语文教学，教师要真正实现学生核心素养的提升，必须要落实好“课程的语文”，即在课程标准指引下，运行目标、内容与教学风格、个性的双向或多向互动。建立思考基础上的言语表达，建立研讨基础上的深度阅读，建立研究基础上的儿童经验传递，真正用语文的方式阅读，用儿童的方式理解。
例如，在教学三年级《石榴》一文时，教师如果仅仅定位这是状物说明文，那必然会导致学生学习的索然无味。作为“课程的语文”，在教学中首先可以围绕“石榴”这个物，引导学生从现实生活中去查阅、了解。在农村有很多这样的树，然后可以利用资源优势带领学生去现场观察，建立第一感性认识。在此基础上，再走进文本，从语言、描写等方面去感悟。特别值得一提的是，将传统的介绍与作者的描写进行比较阅读，学生必然会发现文本中的“石榴”不仅客观的写了它的美，还充满了浓浓的童趣。文章在描写石榴外皮的时候用了这样几句话“石榴一天天长大，一天天成熟。它的外皮先是青绿色，逐渐变得青中带黄，黄中带红，最后变成一半儿红，一半儿黄。”石榴的成长是从外皮开始变化的。但这种变化在文本中如果不细读，会让学生误解石榴成长很快，“先是……逐渐……最后”，文中寥寥三个词就描述了石榴成熟的过程。因此，在教学的时候，遵循学生的认知规律，我们要通过这三个词的辨析进一步引导学生认识到石榴的成长是需要时间的。“青、黄、红”这几种颜色不是突然呈現的，都是在上一次颜色的基础上逐渐变化的，一两天根本不可能发现这种变化，所以文本采用了“一天天”来说明。作者为了更加准确表达，使用了“先是、逐渐、最后”，体现顺序的准确性，教师试着让学生写一写自己身边像石榴这样慢慢成长的植物，就能达到从“言语理解”到“言语技能”再到“文化情感”的目的。在这样的教学中，文本不仅是例子，还是生活的一部分，“乡趣、文味”自然也就得到体现了。
综上所述，乡村小学语文的学科教学，不应只是“夯基、补差”的代名词。只有在文化视角下，立足乡村的环境现场，关注乡村学生实际，体现乡村文化本有的特质，那语文就不再是“学科”，而是学生前行路上的“学问”。