所谓探究性阅读指为探讨、研究特定问题而进行的阅读。这是一种极有价值的阅读。通过精思细审，参照比较，使认识更为全面，更为深入，甚至产生创造性的見解。它可以锻炼并表现阅读主体的实际才干。但是学生从初中升入高中，他们的大部分阅读都是在教师的帮助下完成的，课外阅读多为浏览性阅读，理解性阅读比较少。为了提高学生的阅读能力，进行“探究性”阅读训练必不可少，教师应该从基本的训练开始，必须让学生的思维走向深处，走向理性。怎样才能达到这一目标呢？有一种较为简单的方法就是教会学生“提问”，让问题将学生的思维引向阅读的深处。
　　思维的第一步骤是“疑难情境”，有疑难自然就会发问，确定疑难所在要发问，解决疑难时进行各种假设还是需要发问。提问，在思维过程中占有如此重要的位置，探究性阅读同样也离不开思维，但是简单的不经思考就可推断答案的提问似乎无法把学生认识引向深处，必须提出有效的问题，进而生成新问题、新观念，才能更全面、更深入地阅读，产生创造性的见解。问题是阅读活动的开端，问题是贯穿阅读过程的主线，问题是阅读活动的归宿，一切阅读活动都围绕问题而展开。
　　然而学生在阅读中很少有意识地提问，所以一旦让他们在阅读时提出问题，大部分学生不知从何处下手。笔者以为提问应该先“粗”后“细”。
　　所谓“粗”就是从大处下手，细微处品味，在有疑问处提问，然后探究，解决问题，理解文章大意。
　　学生在阅读活动中提出的问题也多是“是何”“如何”等。如学生在比较阅读《荷塘月色》《清塘荷韵》时提得最多的五个问题是：①两文在描写角度上有什么不同？②作者在观荷之后，各有哪些感受或各表现了什么情感？③两文在语言特色上有什么不同？④两文都引用了诗句，各有什么作用？⑤两文表现方法上有什么异同？
　　由这些问题可以看出学生在阅读时只有粗线条的感知。但是仅从此入手学生很难将思维引向深处。因此在经过整理之后，笔者与学生共同阅读探究，发现在这两篇文章中，我们至少可以找到这样几个阅读“基点”：描写角度中的“光与影”“色彩”，诗句引用的“位置与作用”。
　　基点即文章的主要内容和特色。在阅读过程中，可以根据文体来判断文章的基点，在散文单元中，我们常常把提问的基点定在描写手法、语言的品味、表现方法上。在找准基点之后，学生可在联想中比较，然后提问，这样使问题更加具体，有助于将学生的思维引向深处。在找准基点之后，可在感受中抓住特征，然后提问，在辨别中深思精读。
　　所谓“细”是当整体感知之后，学生要想提出富有个性化的问题，在阅读过程中就局部的段落或细节的提问。在这一阶段，我们可以从积累中发问，进而发现信息;从感受中发问，从而抓住特征;从联想中发问，然后进行比较;从想象中发问，而后发现疏漏;从移情中发问，之后体验情理;从增删中发问，进而鉴赏评论。
　　阅读免不了品味语言，对语言的品味常常要从细微处开始。如学生在阅读余光中作品《沙田山居》时，笔者要求学生重点从语言运用入手发问，学生基本从关键句、修辞手法的运用和长短句的运用入手提问。学生在引导之下，就文章语言颇具特色的量词的使用提问，从而领略了余光中作品语言的诗意色彩。
　　在训练之初，教师可以让学生从整体感知开始提问，找准阅读基点，探寻思路。其实无论是大处入手，还是从细微之处入手，最重要的是找准阅读的基点。
　　提问，看似简单，其实有时问题不合适，同样会限制学生的思维。因此，阅读中的提问要注意以下问题。
　　首先，提问要注意问题的效度。别说学生，就是教师在发问时也可能出现一些无效问题，学生不经过思考就能回答，这些问题对探究学习没有什么好处，反而会引发坏习惯。要避免这一问题的出现，就要对提出的问题进行追问。从提问的必要性来看，一个问题如果值得追问，就应当是“新的”。“提问”由此具有一种强烈的动词含义：它敞开了一个使某些现象、经验材料的意义得以生成、显现以及理解的全新领域，先“是何”“如何”，而后“为何”“若何”，再解决问题向“由何”延伸。
　　在精读的过程中，提问时，我们可以借鉴“英特尔”教育的提问艺术，先是中心问题，然后围绕中心问题提出几个相互联系的小问题。在追问时要注意的是围绕中心，注意问题之间的前后呼应，甚至应该在看似简单的现象中去创设情境，探讨“为何”“若何”。
　　其次，提问要注意问题的频度。在整体感知的过程中，问题的多少决定了思维的次数，思维的次数愈多对阅读内容的理解也就越深入。在找准阅读的基点之后，提问就要注意一个频度问题了。
　　如阅读《沙田山居》： “马远夏圭的长幅横披，任风吹，任鹰飞，任渺渺之目舒展来回，而我……竟已有十八个月了，十八个月，也就是说，重九陶菊已经两开，中秋的苏月已经圆过两次了。”学生提出了以下几个问题：①“竟”在这里可否删去？三个“任”在文中的作用是什么？②“重九陶菊”“中秋苏月”与前面“十八个月”所表达的内容是一样的，为什要反复出现，这样写有什么作用？
　　就文章开头一句话学生就提出了相互关联的四个问题。只要读完全文，学生就自然会在上文找到“那便是，大陆的莽莽苍苍”，在最后一段找到“湘云之后是楚烟，山长水远……”很好地领悟文章那挥之不去的乡愁所蕴涵的对中华传统文化和民族精神的仰慕之情。
　　再次，提问时要注意范围的广度。学生在学习文言文时，除了就文言知识提问，还要对文章的内容、特色提问。如在读韩非的《五蠹》时，就本文的论证方法进行提问，学生提出：“守株待兔给我们什么启示？”“文中有言‘事因于世而备适于事’ ‘世异则事异’ ‘世异则备变’，阐明了措施应随着时代的不同而有所改进，不能顽固守旧。这与现今我们所说的创新有相似之处。试说明韩非子的政治思想对当今的影响，并谈谈对你的启示。”学生的提问注意了范围的广度，在讨论探究的同时，笔者只从“由韩非的时代看法家哲学”“由法家哲学看现代社会”这样的角度加以引导，拓展了本单元的学习内容。 　　提问只是探究性阅读的初始阶段，主动提问是缩短专家、书本、教师与学生间思维差距的过程。教师引导学生主动提问应讲究一定的策略。
　　其一，教师要培养学生的发问意识，鼓励学生主动提问，重视学生提问过程。可以通过活动培养学生的发问意识，对学生提出的肤浅的问题、古怪的问题应正确对待，尽量去找学生发问中的闪光点;对学生提出的不着边际的问题应加以引导;对太笼统的问题可以让学生在阅读中采用分解的方式将其具体化。记得班级中有一个男生不爱交语文作业，在读《沙田山居》时他把问题交了上来，笔者在做课件时，将入选个性化问题的学生名字都标出来，他不仅回家很得意地将结果告诉了母亲，而且后一次的《雅舍》阅读训练中，他积极地把问题交了上来。可见，鼓励学生提出个性化问题，有助于点燃学生的阅读热情。
　　在阅读《在马克思墓前的讲话》时，有位女生提出了个笔者教了多次未意识到的问题： “在马克思看来，科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量。”这句话中为什么用顿号？假
　　如“起推动作用”和“革命”是并列关系，就不该加“的”;假如是层递性的定语就不该加顿号。这在课堂上引起学生的争论，大家从语法角度、标点的使用以及文章内容等三方面进行了探讨，这个问题对理解这一课起了很重要的作用。
　　可见，在阅读中有了主动提问的意识，不仅是对文章内容的理解有益，还能涉及到语言的其他层面。
　　其二，要让学生拾级而上，掌握主动提问的方法。
　　教师在训练方法上应遵循由易到难的原则。正如《学记》中所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”所谓由易渐难，就是让学生从答案入手，先提容易解决的单个问题，再提较难解决的一组问题。提问可以分为三个级别：第一级，属于初级阶段，所提的问题学生只要参照学过的例题、例文就可以回答。第二级，属于中級阶段，所提问题并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新。第三级，则是高级阶段，所提的问题不是简单的依傍或变通，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式（无现成的方法可以参照）去创造性地解决。
　　最初的训练过程，笔者认为可以参照课文单元重点，在指导阅读的实践中教给方法，允许学生提出的问题是单个的、分散的。经过一段时间之后再围绕一个主题提问，进而让学生从中找到提问的规律，教会学生对问题进行分类、梳理。教师可从最初的教师统筹，到小组交流，合并“同类项”，再读文章，注意个性化问题，让学生对文章做个性化解读，从主动提问中体味学习的快乐。
　　提问训练只是探究性阅读的最初阶段，在训练过程中，笔者也常常会不自觉地自己提问，忽略让学生主动提问。因此，引导学生主动提问，如何抓住实际，做到“不愤不启，不俳不发”，还有待于在今后教学中进一步反思。