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一、师德概念的简述
师德是一个古老的话题，但却不是一个容易透视的话题。师德现有的定义很多，但没有一个定义能够被所有的人们所认可，因为任何定义都有其自己独到的理解，同时也都有其不完善的地方。本文只提出笔者所主张的师德概念，即：师德是教师在教学活动过程中所表现出来的对待学生，对待自己，对待知识的态度和观念，这种态度和观念最终落实到具体的工作，始终参与到教学活动过程中，是一种教学教育资源。这种资源有其自己的作用机制，在教学活动中有自己的落脚点。
二、师德的作用机制
在现实教学活动中，我们很容易看到这样的事实：同样一门课程，不同教师授课，学生反映他们的收获是不同的。背后的原因，有教师教学能力水平的不同，也有师德水平的不同。
美国的教育心理学家艾伦指出：“我们都承认，有效的教学远非只是教材加上呈现教材的技能，在这之外的东西最好叫做品格技能。诸如尊重学生，移情理解，真诚和认可等品质，都在这一标题之下。”
艾伦所指出尊重学生、移情理解、真诚和认可等品格技能，在我们国家，常常被归属到师德的门下，这种资源从课程上划分又被归类于隐性课程。
假如我们承认教学活动过程不但是显性课程的实施过程，而且还是隐性课程的实施过程的话，师德品质，作为一种教学和教育资源，从来都没有远离过具体的教学活动过程，即 ：他们是“不公开的、非预期的、隐含在学校经验中经常而有效的教育资源”。它的作用在很多时候没有办法评价测量，但在教学实际中所发挥的实际功能，却事实存在，它们的作用机制，其实质是隐性课程的作用机制。
三、师德的落脚点
心理学人格研究成果显示，人格从来不曾与人们的社会角色相隔绝，不曾与复杂的人际关系相隔绝。所以，如果我们承认师德是构成教师人格的一个部分的话，我们只有在具体的教学活动过程中，在教师和学生的相处中，把握师德。也就是说，我们只有观察他们如何理解知识，如何对待学生，如何看待自己，才能把握师德的品质。而这种观察点，从某种意义上说，可以表现为大学教师的“知识观”“学生观”和“教师观”这三个方面。
1.大学教师的“学生观”是师德的落脚点
具有良好师德品质的教师，懂得在教学活动中，把学生看作是应该得到尊重的学习主体。
有人把中国的教育比喻为“马斯特罗床”（马斯特罗是希腊神话中的一个强盗，锯人或拉人与床同长），在这张床上，无论什么样的学生都被削足适履地弄成一个规格，以便完成教育模式。在这种教育模式在近几年不断遭到批判的时候，就引发了尊重学生主体地位的研究。问题的关键是我们谈论尊重学生的主体地位的时候，到底要尊重学生什么？
（1）学生是应该得到尊重的学习主体
关于尊重学生的主体地位的研究，笔者发现研究成果表现为两种研究旨趣。一种是以“知识教学的完成”这一教学目标作为研究线索，强调学生作为主体的参与。另一种研究旨趣表现为以“重视学生的情感体验”，强调教学活动中的人文关怀。
关于第一种研究，从杜威的经验自然主义，到布鲁纳的发现学习，再到奥苏贝尔的意义学习理论，无不强调并尊重学生在教学活动中的主体参与意义。
另一种研究旨趣表现为强调学生的情感体验，强调教学活动中的人文关怀。隐含的逻辑是：学生不仅需要学科知识，还要有积极健康的情感体验，还要关注学生的个体人格培养。卢梭的浪漫自然主义和罗杰斯的无条件积极关注教学模式等，都是这类研究的经典之作。
在现实中，我们可以发现，具有良好师德品质的教师，无不把尊重学生贯彻到具体的教学活动中，他们调查学生的学习基础。因为他们明白：“教育心理学归纳为一条最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”他们鼓励学生参与到知识的探索中，因为他们明白教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程并不存在本质上的区别，教学过程不应当把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究发现知识。可以说发现法是尊重学生主体地位的一个具体的教学情景。这些在笔者看来是对学生的最好的尊重。也是具有好的师德品质的最好表现。具有良好师德品质的教师，总能够在教学活动中，真正做到尊重的学生的主体地位。
（2）学生是教学活动过程中的对话者
具有好的师德品质的教师，在教学活动中，会把学生看作是一个对话者，而不是一个纯粹的观众。
后现代理论所提倡的对话精神，在一些领域确实为我们提供了透视某些问题的途径。就教学活动来说，在我国，教学活动走出了“为阶级斗争服务”的误区，正在走出“工具说”以及后来的“价值说”的误区。随着人类生活方式的变化，教育已经回到科学知识和人文关怀对话交融的境地，已经回到师生人格对话的境地，已经回到多元教学理念和多元价值观念沟通对话以求进步和发展的境地。对话不仅仅是一种教学方法，对话更加是一种精神，在这一“对话”过程中，教师的师德水平是制约或发展这一过程发展的一个重要因素。师德遭人反感，师生对话难于畅通；师德得到学生赞誉，对话的平台所站的高度，对话的内容，对话所引发的理解水平，更加容易有积极的结果。
2.教师的“教师观”是师德的落脚点
具有良好师德品质的教师，总是能够结合自己的工作，对自己的角色给予适切的定位。
（1）教师是影响学生自尊水平的重要因素
具有好的师德品质的教师，通过教学活动，总能成为提高学生自尊水平的促进者。
“自尊是指你对自我概念的评价。其实质是你是否喜欢你所认为的这个自己？”美国心理学家马斯洛的需要层次论认为，人人都有尊重的需要。心理学家威廉·杰姆斯曾说过：“人性最深层的需要就是渴望别人的赞赏。”尊重和热爱学生是教师职业道德的核心，是教师必备的心理素养。具有良好师德品质的教师无一不是信任、尊重和热爱学生的。如果我们能够认识到自尊是影响学生学业的因素，教师就应该成为提高学生的自尊水平的工作者。
在中国，教师行为对于学生自尊的建立尤为重要。为什么这样说呢？我国的主流文化是儒家文化，儒家文化是“强调群体意识，靠别人给自己定位”。在这样的主流文化环境中生存的学生，无疑更加需要接收到来自教师对自己的肯定、鼓励，从而提高自己的自尊水平。
教师在教学活动过程有意识地提高学生的自尊水平，是培养学生能力的有效途径。比如“教师善于给学生创造成功的机会，少些全盘的否定，多些真诚的鼓励，是帮助学生建立高自尊进而帮助学生具有好的学业成绩的最好的帮助”。笔者的一个学生曾经讲述过一个这样的事情，他说他刚进大学校门的时候，英语口语很差，以至于上外籍教师的课成了他的心理负担，当时班里有一个公开的秘密，就是口语好的学生在练习口语时是不愿意跟口语差的学生搭伴的，所以在外籍教师的口语课堂上，他经常成为被“遗弃”的孤独人。很快，外籍教师看到了这个现象，就坚持在课堂上做他的口语练习的伙伴，坚持不懈鼓励他，帮助他。经过两个学期的持之以恒的努力，他的英语口语成绩得到极大的提高。我至今记得他给我说的话：“我的外籍教师不仅给了我英语口语的技能，她对我可以进步的相信，对我和别人一样具有学习英语的能力的相信，是对我人生的最好的礼物。相信的力量是巨大的。它使我有了自信，她就是我的天使。”这些发自肺腑的言辞，应该引起我们对师德的内涵的思考。
（2）教师是教学活动中的人际交往专家
具有好的师德水平的教师，在与学生相处中，是能够赢得成功的师生交往的人际交往专家。教学工作离不开师生之间的人际交往，教师应该为成功的师生人际交往作出积极的努力。StanleyJ 在描述未来的教师形象时强调的第一条就是教师首先应该一名人际关系的专家。他说“教师首先要是一个出色的人际交往专家”。
师生关系是对学生学业的影响一个因素。因为良好的师生关系是一种重要的教学资源。赞可夫在《和教师的对话》中明确指出：“就教育工作的效果来说，重要一点是要看师生关系如何。因为师生关系直接影响教育的效果。”师生关系冲突，会引起学生甚至教师自己的思想和情感上的好恶。学生对教师所教学科的学习，不论是从学习兴趣上，还是所要下的工夫上，都会打上折扣。这也是我们所说的亲其师，信其道的道理。
3.教师的知识观和知识建构观是师德的落脚点
（1）教师的“知识观”是师德的落脚点
教师怎么看待知识？怎么理解知识的构成因素？这些问题归结为教师的师德确实有其隐蔽性。其实挖掘下去，是教师工作所站的平台，最终也是一种态度。比如：有的教师把知识理解为只是一些写在教科书上面的文字符号，而有的教师则更赞同文字符号只是知识的载体，是师生从事教学活动的中间媒介。他们理解到知识是过程、方法和价值的统一。 站在后一种对知识理解平台上的大学教师，理解到知识只能是作为学生思考的材料，知识的作用是通过知识学生发展自己各种水平的新的理解，使学生获得理性的自主能力。
（2）大学教师知识建构观是师德的落脚点
教师知识结构合理，具有随时获取知识的开放品质。相反，如果教师的相关学科知识贫弱，教师的知识场阈狭窄，很容易会陷入“解释学循环”，常常遭遇无法抵制的质疑。一个对自己教学工作负责任的教师，他们不会允许自己的知识面狭窄、单一。他们明白相关学科知识的意义在于两点：一是为本学科搭建相应的支持平台，使得本学科知识不只是禁锢在一个狭隘的场域里的没有发展前途的死的东西。比如，讲解“课程”的教师，如果没有哲学、心理学的相关知识，“课程”也就成了死的东西。讲解“管理学”的老师，如果没有经济学的知识做平台，管理学总显得无所依据，管理的意义变的异常单薄。因为没有相关学科知识对所学习的某一学科专业知识的透视，专业知识论述容易会陷入“解释学循环”。因为从某种意义上说，专业就是壁垒。有时候是阻碍自身发展的壁垒。任何一门学科，如果不向其他学科开放，都必然走向死路一条。有了相关学科知识，才能够走出专业，再回到专业，从而使专业有所发展。二是从伦理学来看，教师相关学科知识的意义也举足轻重。在美国曾经有这样的一种说法，一个不懂经济学、社会学的法学家，有可能成为一个社会的公敌。也有人说，一个不懂经济学和社会学的教育学学者永远只是一个乌托邦，一个空想家。所以，相关学科知识的意义不仅意味着专业知识的宽泛与深刻，还意味着专业伦理的观念。大学教师这里，相关学科知识尤其显得重要。
对待工作敷衍了事的教师，很难在知识建构上作出积极的努力。一个师德水平高的大学教师，不会允许自己的知识面狭窄、单一。他们会围绕自己的专业知识，主动建构自己的知识结构，使之丰满、合理。这不能不说是一种态度，是师德的落脚点。
四、结束语
谈论教师师德的落脚点，其意义在于提醒我们师德的教育力量。作为教师的工作的特有属性，师德对学生具有持久影响的效能。美国著名的历史学家，曾在哈佛大学执教的亨利·亚当斯在其教育经典名著《亨利·亚当斯的教育》这本书中曾这样说过：“教育是一件严肃的事。父母给予了生命，但作为父母，所给予的也仅仅到此为止。杀人犯夺取生命，但他的恶行不过是夺取生命而已。教师的影响却没完没了。”这个 “没完没了” ，到底指什么？一直是笔者思考的问题。笔者在想：从研究师德在具体教学活动中的落脚点，也许会是一个比较好的尝试。这也是本文的写作意图。
师德是一个古老的话题，但却不是一个容易透视的话题。师德现有的定义很多，但没有一个定义能够被所有的人们所认可，因为任何定义都有其自己独到的理解，同时也都有其不完善的地方。本文只提出笔者所主张的师德概念，即：师德是教师在教学活动过程中所表现出来的对待学生，对待自己，对待知识的态度和观念，这种态度和观念最终落实到具体的工作，始终参与到教学活动过程中，是一种教学教育资源。这种资源有其自己的作用机制，在教学活动中有自己的落脚点。
二、师德的作用机制
在现实教学活动中，我们很容易看到这样的事实：同样一门课程，不同教师授课，学生反映他们的收获是不同的。背后的原因，有教师教学能力水平的不同，也有师德水平的不同。
美国的教育心理学家艾伦指出：“我们都承认，有效的教学远非只是教材加上呈现教材的技能，在这之外的东西最好叫做品格技能。诸如尊重学生，移情理解，真诚和认可等品质，都在这一标题之下。”
艾伦所指出尊重学生、移情理解、真诚和认可等品格技能，在我们国家，常常被归属到师德的门下，这种资源从课程上划分又被归类于隐性课程。
假如我们承认教学活动过程不但是显性课程的实施过程，而且还是隐性课程的实施过程的话，师德品质，作为一种教学和教育资源，从来都没有远离过具体的教学活动过程，即 ：他们是“不公开的、非预期的、隐含在学校经验中经常而有效的教育资源”。它的作用在很多时候没有办法评价测量，但在教学实际中所发挥的实际功能，却事实存在，它们的作用机制，其实质是隐性课程的作用机制。
三、师德的落脚点
心理学人格研究成果显示，人格从来不曾与人们的社会角色相隔绝，不曾与复杂的人际关系相隔绝。所以，如果我们承认师德是构成教师人格的一个部分的话，我们只有在具体的教学活动过程中，在教师和学生的相处中，把握师德。也就是说，我们只有观察他们如何理解知识，如何对待学生，如何看待自己，才能把握师德的品质。而这种观察点，从某种意义上说，可以表现为大学教师的“知识观”“学生观”和“教师观”这三个方面。
1.大学教师的“学生观”是师德的落脚点
具有良好师德品质的教师，懂得在教学活动中，把学生看作是应该得到尊重的学习主体。
有人把中国的教育比喻为“马斯特罗床”（马斯特罗是希腊神话中的一个强盗，锯人或拉人与床同长），在这张床上，无论什么样的学生都被削足适履地弄成一个规格，以便完成教育模式。在这种教育模式在近几年不断遭到批判的时候，就引发了尊重学生主体地位的研究。问题的关键是我们谈论尊重学生的主体地位的时候，到底要尊重学生什么？
（1）学生是应该得到尊重的学习主体
关于尊重学生的主体地位的研究，笔者发现研究成果表现为两种研究旨趣。一种是以“知识教学的完成”这一教学目标作为研究线索，强调学生作为主体的参与。另一种研究旨趣表现为以“重视学生的情感体验”，强调教学活动中的人文关怀。
关于第一种研究，从杜威的经验自然主义，到布鲁纳的发现学习，再到奥苏贝尔的意义学习理论，无不强调并尊重学生在教学活动中的主体参与意义。
另一种研究旨趣表现为强调学生的情感体验，强调教学活动中的人文关怀。隐含的逻辑是：学生不仅需要学科知识，还要有积极健康的情感体验，还要关注学生的个体人格培养。卢梭的浪漫自然主义和罗杰斯的无条件积极关注教学模式等，都是这类研究的经典之作。
在现实中，我们可以发现，具有良好师德品质的教师，无不把尊重学生贯彻到具体的教学活动中，他们调查学生的学习基础。因为他们明白：“教育心理学归纳为一条最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”他们鼓励学生参与到知识的探索中，因为他们明白教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程并不存在本质上的区别，教学过程不应当把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究发现知识。可以说发现法是尊重学生主体地位的一个具体的教学情景。这些在笔者看来是对学生的最好的尊重。也是具有好的师德品质的最好表现。具有良好师德品质的教师，总能够在教学活动中，真正做到尊重的学生的主体地位。
（2）学生是教学活动过程中的对话者
具有好的师德品质的教师，在教学活动中，会把学生看作是一个对话者，而不是一个纯粹的观众。
后现代理论所提倡的对话精神，在一些领域确实为我们提供了透视某些问题的途径。就教学活动来说，在我国，教学活动走出了“为阶级斗争服务”的误区，正在走出“工具说”以及后来的“价值说”的误区。随着人类生活方式的变化，教育已经回到科学知识和人文关怀对话交融的境地，已经回到师生人格对话的境地，已经回到多元教学理念和多元价值观念沟通对话以求进步和发展的境地。对话不仅仅是一种教学方法，对话更加是一种精神，在这一“对话”过程中，教师的师德水平是制约或发展这一过程发展的一个重要因素。师德遭人反感，师生对话难于畅通；师德得到学生赞誉，对话的平台所站的高度，对话的内容，对话所引发的理解水平，更加容易有积极的结果。
2.教师的“教师观”是师德的落脚点
具有良好师德品质的教师，总是能够结合自己的工作，对自己的角色给予适切的定位。
（1）教师是影响学生自尊水平的重要因素
具有好的师德品质的教师，通过教学活动，总能成为提高学生自尊水平的促进者。
“自尊是指你对自我概念的评价。其实质是你是否喜欢你所认为的这个自己？”美国心理学家马斯洛的需要层次论认为，人人都有尊重的需要。心理学家威廉·杰姆斯曾说过：“人性最深层的需要就是渴望别人的赞赏。”尊重和热爱学生是教师职业道德的核心，是教师必备的心理素养。具有良好师德品质的教师无一不是信任、尊重和热爱学生的。如果我们能够认识到自尊是影响学生学业的因素，教师就应该成为提高学生的自尊水平的工作者。
在中国，教师行为对于学生自尊的建立尤为重要。为什么这样说呢？我国的主流文化是儒家文化，儒家文化是“强调群体意识，靠别人给自己定位”。在这样的主流文化环境中生存的学生，无疑更加需要接收到来自教师对自己的肯定、鼓励，从而提高自己的自尊水平。
教师在教学活动过程有意识地提高学生的自尊水平，是培养学生能力的有效途径。比如“教师善于给学生创造成功的机会，少些全盘的否定，多些真诚的鼓励，是帮助学生建立高自尊进而帮助学生具有好的学业成绩的最好的帮助”。笔者的一个学生曾经讲述过一个这样的事情，他说他刚进大学校门的时候，英语口语很差，以至于上外籍教师的课成了他的心理负担，当时班里有一个公开的秘密，就是口语好的学生在练习口语时是不愿意跟口语差的学生搭伴的，所以在外籍教师的口语课堂上，他经常成为被“遗弃”的孤独人。很快，外籍教师看到了这个现象，就坚持在课堂上做他的口语练习的伙伴，坚持不懈鼓励他，帮助他。经过两个学期的持之以恒的努力，他的英语口语成绩得到极大的提高。我至今记得他给我说的话：“我的外籍教师不仅给了我英语口语的技能，她对我可以进步的相信，对我和别人一样具有学习英语的能力的相信，是对我人生的最好的礼物。相信的力量是巨大的。它使我有了自信，她就是我的天使。”这些发自肺腑的言辞，应该引起我们对师德的内涵的思考。
（2）教师是教学活动中的人际交往专家
具有好的师德水平的教师，在与学生相处中，是能够赢得成功的师生交往的人际交往专家。教学工作离不开师生之间的人际交往，教师应该为成功的师生人际交往作出积极的努力。StanleyJ 在描述未来的教师形象时强调的第一条就是教师首先应该一名人际关系的专家。他说“教师首先要是一个出色的人际交往专家”。
师生关系是对学生学业的影响一个因素。因为良好的师生关系是一种重要的教学资源。赞可夫在《和教师的对话》中明确指出：“就教育工作的效果来说，重要一点是要看师生关系如何。因为师生关系直接影响教育的效果。”师生关系冲突，会引起学生甚至教师自己的思想和情感上的好恶。学生对教师所教学科的学习，不论是从学习兴趣上，还是所要下的工夫上，都会打上折扣。这也是我们所说的亲其师，信其道的道理。
3.教师的知识观和知识建构观是师德的落脚点
（1）教师的“知识观”是师德的落脚点
教师怎么看待知识？怎么理解知识的构成因素？这些问题归结为教师的师德确实有其隐蔽性。其实挖掘下去，是教师工作所站的平台，最终也是一种态度。比如：有的教师把知识理解为只是一些写在教科书上面的文字符号，而有的教师则更赞同文字符号只是知识的载体，是师生从事教学活动的中间媒介。他们理解到知识是过程、方法和价值的统一。 站在后一种对知识理解平台上的大学教师，理解到知识只能是作为学生思考的材料，知识的作用是通过知识学生发展自己各种水平的新的理解，使学生获得理性的自主能力。
（2）大学教师知识建构观是师德的落脚点
教师知识结构合理，具有随时获取知识的开放品质。相反，如果教师的相关学科知识贫弱，教师的知识场阈狭窄，很容易会陷入“解释学循环”，常常遭遇无法抵制的质疑。一个对自己教学工作负责任的教师，他们不会允许自己的知识面狭窄、单一。他们明白相关学科知识的意义在于两点：一是为本学科搭建相应的支持平台，使得本学科知识不只是禁锢在一个狭隘的场域里的没有发展前途的死的东西。比如，讲解“课程”的教师，如果没有哲学、心理学的相关知识，“课程”也就成了死的东西。讲解“管理学”的老师，如果没有经济学的知识做平台，管理学总显得无所依据，管理的意义变的异常单薄。因为没有相关学科知识对所学习的某一学科专业知识的透视，专业知识论述容易会陷入“解释学循环”。因为从某种意义上说，专业就是壁垒。有时候是阻碍自身发展的壁垒。任何一门学科，如果不向其他学科开放，都必然走向死路一条。有了相关学科知识，才能够走出专业，再回到专业，从而使专业有所发展。二是从伦理学来看，教师相关学科知识的意义也举足轻重。在美国曾经有这样的一种说法，一个不懂经济学、社会学的法学家，有可能成为一个社会的公敌。也有人说，一个不懂经济学和社会学的教育学学者永远只是一个乌托邦，一个空想家。所以，相关学科知识的意义不仅意味着专业知识的宽泛与深刻，还意味着专业伦理的观念。大学教师这里，相关学科知识尤其显得重要。
对待工作敷衍了事的教师，很难在知识建构上作出积极的努力。一个师德水平高的大学教师，不会允许自己的知识面狭窄、单一。他们会围绕自己的专业知识，主动建构自己的知识结构，使之丰满、合理。这不能不说是一种态度，是师德的落脚点。
四、结束语
谈论教师师德的落脚点，其意义在于提醒我们师德的教育力量。作为教师的工作的特有属性，师德对学生具有持久影响的效能。美国著名的历史学家，曾在哈佛大学执教的亨利·亚当斯在其教育经典名著《亨利·亚当斯的教育》这本书中曾这样说过：“教育是一件严肃的事。父母给予了生命，但作为父母，所给予的也仅仅到此为止。杀人犯夺取生命，但他的恶行不过是夺取生命而已。教师的影响却没完没了。”这个 “没完没了” ，到底指什么？一直是笔者思考的问题。笔者在想：从研究师德在具体教学活动中的落脚点，也许会是一个比较好的尝试。这也是本文的写作意图。