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追问是教师在学生回答结束或过程中，为了学生能正确、完整且深刻地理解课文，对其进一步提问的互动措施。有效地追问是激趣、质疑、探究的很好途径，能拓展学生的思维，更深入地走进文本，提高课堂效率。精彩的追问建立在教师自身对文本潜心钻研的基础上，体现着教师的智慧和学识。那么，怎样进行有效地追问呢？我认为一定要把握住追问的恰当时机。
一.因势利导 寻根追问
“课堂教学就是即席创作”，是师生智慧火花的闪现与碰撞。一些教师因过多预设，常与有价值的生成擦肩而过，这样无形中束缚了学生的思维，禁锢了他们的想象力，熄灭了他们思维的火花。有时教师不妨顺着学生的意思，让学生“牵”着“走”，但教师心中必须明确“目的地”在何处，毕竟因势利导的最终目的，是教学目标的达成。请看“长城专题”的教学案例。
师：在现代社会中，长城有何价值？
生1：它可以让我们研究古代的防卫建筑。
生2：它铸就了中华民族自尊自强的精神。
生3：它铸就了中华的文明。
师：是谁铸就了这样的文明？铸就了怎样的文明？试写一两句话。
生1：我们透过长城能感受到古代劳动人民的智慧，是他们缔造了这样一个举世闻名的奇迹，同时它也体现了中国人民的艰苦勤奋、坚韧刚毅的精神。
生2：长城是中华民族的代表，是古代人类维护民族统一、热爱中华民族的精神的象征，是开拓进取、积极向上的凝聚力的见证。
生3：……
师：为了铸就这样的文明，秦始皇不惜穷极人力物力，你认为值得吗？
生1：不值得，因为长城在古代最主要的功用在于防御外敌，可惜却造成了外平内乱的国情，虽抵御了匈奴的侵犯，但却穷尽人力物力，使百姓不能安居乐业，一片怨声载道之中，最终被陈胜、吴广等人揭竿而起推翻了暴政。
师：角度十分独特，从这方面看，长城有何价值？
生2：水能载舟亦能覆舟，告诉领导人要以秦始皇为鉴，要得民心。
生3：我认为值得的，因为从长城中可以看到劳动人民的聪明才智，虽然穷尽人力物力，但抵御住了匈奴的进攻，如果匈奴打进来，恐怕损失远超于造长城的消耗。
……
在教师抛出问题“在现代社会中，长城有何价值？”后，学生的回答流于表面，十分空洞，于是教师抓住学生的回答因势利导，对学生进行了两个有梯度性的追问“是谁铸就了这样的文明？铸就了怎样的文明？”“为了铸就这样的文明，秦始皇不惜穷极人力物力，你认为值得吗？”引导学生对原来问题进行深入的思考，不仅可以让学生的思维活跃起来，也可以使学生对长城的价值有了自己的见解，深入地寻了文本的根也寻了自己思想的根。
二.迷途知返 纠正追问
学生在课堂上出错是常事，大多教师以问题的正确答案出现为旨趣，错误答案出现时，通常采取“另请高明”的方式来解决问题。这样做的原因大致有两个：一是因为课堂上的时间十分有限，不容教师做出过多的解释；二是教师内心认为正确的答案只有一个。教师在教学设计阶段已经知晓了问题的答案，教学实施阶段就是让学生找到这个答案，从而忽视了学生的主体性。那么，错误的答案可以利用吗？叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣，注意力，合作能力，发表的意见和观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源”。教师在教学过程中要充分利用这些“生成性资源”，通过追问纠正，使其迷途知返。
听《在大海中永生》一课时，教师遇到了这样的情况：
师：（引读）也许，奔腾不息的浪花会——
生：（齐读）把他的骨灰送往澳门、香港。
师：澳门、香港的同胞会怎样说呢？
生1：小平主席，感谢您，是您提出了“一国两制”的构想，让我们回到了祖国的怀抱！
生2：小平爷爷，您是多么伟大啊！虽然您离开了我们，但您永远活在我们心中！……
师（引读）：也许，奔腾不息的浪花会——
生：（齐读）把他的骨灰送往宝岛台湾。
师：小平爷爷又好像走向了祖国的宝岛台湾。台湾人民会怎样说呢？
生3：小平爷爷，您不要来，我们还没回归呢！
对于这个“节外生枝”的回答，教师该怎样机智地处理呢？这位教师没有直接评价这位学生的答案，而是追问道：“小平爷爷，您不要来，会是台湾的哪些人说的呢？”
生3：陈水扁或“台独分子”。
师：是啊，台湾人民是盼望着早日回到祖国怀抱的，那他们会向小平爷爷说些什么呢？
生4：虽然我们还没有回归祖国，但我们的心永远向着祖国。
生5：您放心，我们一定会回到祖国怀抱的。
这位教师抓住了时机，对学生“旁逸斜出”的答案巧妙地做出追问，在无形之中将其转化为教学资源，轻松地将其“拨乱反正”，使学生的思维能力和创造力都得到了锻炼，让课堂充满了生命力。试想，如果这位教师放弃对他进行追问，这节课恐怕就会在遗憾中结束了。
三.化虚为实 填补追问
留白原是一种构图技巧，后来迁移到文学创作中，它讲究用语的含蓄，结构的精巧，往往曲笔成文，留给读者充分想象的空间。如在故事情节的空白处，人物刻画的空白处，景物描写的空白处等，教师都可以引导学生对其想象、挖掘、创造，进而深入地体味文章的意境。对文本留白处的挖掘，不仅能培养学生的想象力，深入理解人物形象，更能调动他们的情感，提高课堂的高效。
在教学《送杜少府之任蜀川》时，一生串讲诗意，在“与君离别意”这句上卡住了，我随即追问：“他们内心的‘离别意’到底会化作怎样的交谈呢？充分发挥你的想象，为诗歌填补这块空白。”学生思考片刻后作出了如下回答： “虽然王勃在诗中流露出乐观的人生态度，但内心肯定会有不舍的意绪，他或许会说：哎，我们为官在外，或去或留，不能自已，实在不忍与你这样的知音分别，真是‘黯然销魂者，唯别而已矣。’” 从这一处的追问中，我们不难发现学生对留白处的思考，既是对诗歌空白的填补，也是对“海内存知己，天涯若比邻”乐观形象的补充，使人物的情感更真实，人物形象更丰满。
《石壕吏》这首叙事诗笔墨洗练，善于剪裁，情节跳跃性大，留有丰富的想象空间，是扩写的好素材。可多数学生在扩写时却因诗歌有太多的留白而束手无策，因此一教师采用了“三导两问”来开发文本，放飞学生的想象力。三问引导：1.“有吏夜捉人”，为何夜间捉人？2.老妇致词十三句，为何多次换韵？3.本诗以眼见耳闻为主，很少涉及诗人的言语，那诗人“投石壕村”和“与老翁别”时，又会说些什么呢？两个追问：1.本诗运用第一人称，那么老妇“致辞”时，杜甫在干什么？躲在屋内？还是参与此事？他为何能逃脱被抓的命运呢？2.官吏捉人时，“老翁逾墙走”，那他有没有过问投宿的杜甫呢？难道对投宿的客人是不闻不问吗？在对以上问题思考和讨论之后，学生的思维被激活，写作灵感涌现，根据自己对课文不同的见解创设出不同的情境，扩写练习的效果十分理想。
以上两个案例中，教师都巧妙地运用了文本的留白处，化虚为实，化抽象为具体，通过填补追问，引发学生积极思维，放飞想象，以独特的视角开发教材，创造性的运用教材，使学生的想象力、对文本的理解程度都得到了扎实有效地提升。
四.化难为易 提示追问
苏联心理学家维果茨基认为，教师的提问应该掌握好问题的难易程度，符合学生“最近发展区”的原理，只有深浅适中的问题才是符合学生认知发展的。
在教学《故乡》时，一教师提问：“文中为什么说闰土的愿望切近，而我的愿望茫远？”
问题抛出后，教室一片沉寂，显然对他们来说，这个问题太难。教师在思索片刻后把它转化成了三个小问题：1.闰土要香炉、烛台和草木灰，可以看出他有什么愿望？2.从“我”对闰土境况的叹息和三个“希望”中又传达出了“我”怎样的愿望？3.“我”希望的新生活容易实现吗？为什么？
这三个追问拉近了学生与文本之间的联系，学生很快得出了结论，原因在于这三个追问化大为小，化难为易，为学生的回答“助产”。很多时候，由于学生能力的限制或问题设计得难度过高等因素，课堂暂时“冰冻”起来，此时，教师不要急于喂答案，不妨对其二度提问，降低难度，采用提示性追问进行“催产”，再次激活学生的思维，学生的回答自然水到渠成。不仅让每一个学生动起来，而且也不会让他们对语文学习望而生畏。这样，我们的课堂才会高效。
语文课堂从课改初期对学生的回答“无追问”到后来的“满堂问”，课堂提问中对学生的点拨、追问少之又少，在热闹的背后，教师真正与学生有效地对话有多少呢？所以在教学中，教师应该尊重学习的主体，学会倾听，敏锐地发现并捕捉生成的信息，充分将学生的反应转化为课堂新的教学资源，抓住追问的时机，以智慧开启智慧，真诚对话，师生共同合作，达成高效课堂。
袁丁湘，语文教师，现居江苏如东。责任编校：舒 坦
一.因势利导 寻根追问
“课堂教学就是即席创作”，是师生智慧火花的闪现与碰撞。一些教师因过多预设，常与有价值的生成擦肩而过，这样无形中束缚了学生的思维，禁锢了他们的想象力，熄灭了他们思维的火花。有时教师不妨顺着学生的意思，让学生“牵”着“走”，但教师心中必须明确“目的地”在何处，毕竟因势利导的最终目的，是教学目标的达成。请看“长城专题”的教学案例。
师：在现代社会中，长城有何价值？
生1：它可以让我们研究古代的防卫建筑。
生2：它铸就了中华民族自尊自强的精神。
生3：它铸就了中华的文明。
师：是谁铸就了这样的文明？铸就了怎样的文明？试写一两句话。
生1：我们透过长城能感受到古代劳动人民的智慧，是他们缔造了这样一个举世闻名的奇迹，同时它也体现了中国人民的艰苦勤奋、坚韧刚毅的精神。
生2：长城是中华民族的代表，是古代人类维护民族统一、热爱中华民族的精神的象征，是开拓进取、积极向上的凝聚力的见证。
生3：……
师：为了铸就这样的文明，秦始皇不惜穷极人力物力，你认为值得吗？
生1：不值得，因为长城在古代最主要的功用在于防御外敌，可惜却造成了外平内乱的国情，虽抵御了匈奴的侵犯，但却穷尽人力物力，使百姓不能安居乐业，一片怨声载道之中，最终被陈胜、吴广等人揭竿而起推翻了暴政。
师：角度十分独特，从这方面看，长城有何价值？
生2：水能载舟亦能覆舟，告诉领导人要以秦始皇为鉴，要得民心。
生3：我认为值得的，因为从长城中可以看到劳动人民的聪明才智，虽然穷尽人力物力，但抵御住了匈奴的进攻，如果匈奴打进来，恐怕损失远超于造长城的消耗。
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在教师抛出问题“在现代社会中，长城有何价值？”后，学生的回答流于表面，十分空洞，于是教师抓住学生的回答因势利导，对学生进行了两个有梯度性的追问“是谁铸就了这样的文明？铸就了怎样的文明？”“为了铸就这样的文明，秦始皇不惜穷极人力物力，你认为值得吗？”引导学生对原来问题进行深入的思考，不仅可以让学生的思维活跃起来，也可以使学生对长城的价值有了自己的见解，深入地寻了文本的根也寻了自己思想的根。
二.迷途知返 纠正追问
学生在课堂上出错是常事，大多教师以问题的正确答案出现为旨趣，错误答案出现时，通常采取“另请高明”的方式来解决问题。这样做的原因大致有两个：一是因为课堂上的时间十分有限，不容教师做出过多的解释；二是教师内心认为正确的答案只有一个。教师在教学设计阶段已经知晓了问题的答案，教学实施阶段就是让学生找到这个答案，从而忽视了学生的主体性。那么，错误的答案可以利用吗？叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣，注意力，合作能力，发表的意见和观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源”。教师在教学过程中要充分利用这些“生成性资源”，通过追问纠正，使其迷途知返。
听《在大海中永生》一课时，教师遇到了这样的情况：
师：（引读）也许，奔腾不息的浪花会——
生：（齐读）把他的骨灰送往澳门、香港。
师：澳门、香港的同胞会怎样说呢？
生1：小平主席，感谢您，是您提出了“一国两制”的构想，让我们回到了祖国的怀抱！
生2：小平爷爷，您是多么伟大啊！虽然您离开了我们，但您永远活在我们心中！……
师（引读）：也许，奔腾不息的浪花会——
生：（齐读）把他的骨灰送往宝岛台湾。
师：小平爷爷又好像走向了祖国的宝岛台湾。台湾人民会怎样说呢？
生3：小平爷爷，您不要来，我们还没回归呢！
对于这个“节外生枝”的回答，教师该怎样机智地处理呢？这位教师没有直接评价这位学生的答案，而是追问道：“小平爷爷，您不要来，会是台湾的哪些人说的呢？”
生3：陈水扁或“台独分子”。
师：是啊，台湾人民是盼望着早日回到祖国怀抱的，那他们会向小平爷爷说些什么呢？
生4：虽然我们还没有回归祖国，但我们的心永远向着祖国。
生5：您放心，我们一定会回到祖国怀抱的。
这位教师抓住了时机，对学生“旁逸斜出”的答案巧妙地做出追问，在无形之中将其转化为教学资源，轻松地将其“拨乱反正”，使学生的思维能力和创造力都得到了锻炼，让课堂充满了生命力。试想，如果这位教师放弃对他进行追问，这节课恐怕就会在遗憾中结束了。
三.化虚为实 填补追问
留白原是一种构图技巧，后来迁移到文学创作中，它讲究用语的含蓄，结构的精巧，往往曲笔成文，留给读者充分想象的空间。如在故事情节的空白处，人物刻画的空白处，景物描写的空白处等，教师都可以引导学生对其想象、挖掘、创造，进而深入地体味文章的意境。对文本留白处的挖掘，不仅能培养学生的想象力，深入理解人物形象，更能调动他们的情感，提高课堂的高效。
在教学《送杜少府之任蜀川》时，一生串讲诗意，在“与君离别意”这句上卡住了，我随即追问：“他们内心的‘离别意’到底会化作怎样的交谈呢？充分发挥你的想象，为诗歌填补这块空白。”学生思考片刻后作出了如下回答： “虽然王勃在诗中流露出乐观的人生态度，但内心肯定会有不舍的意绪，他或许会说：哎，我们为官在外，或去或留，不能自已，实在不忍与你这样的知音分别，真是‘黯然销魂者，唯别而已矣。’” 从这一处的追问中，我们不难发现学生对留白处的思考，既是对诗歌空白的填补，也是对“海内存知己，天涯若比邻”乐观形象的补充，使人物的情感更真实，人物形象更丰满。
《石壕吏》这首叙事诗笔墨洗练，善于剪裁，情节跳跃性大，留有丰富的想象空间，是扩写的好素材。可多数学生在扩写时却因诗歌有太多的留白而束手无策，因此一教师采用了“三导两问”来开发文本，放飞学生的想象力。三问引导：1.“有吏夜捉人”，为何夜间捉人？2.老妇致词十三句，为何多次换韵？3.本诗以眼见耳闻为主，很少涉及诗人的言语，那诗人“投石壕村”和“与老翁别”时，又会说些什么呢？两个追问：1.本诗运用第一人称，那么老妇“致辞”时，杜甫在干什么？躲在屋内？还是参与此事？他为何能逃脱被抓的命运呢？2.官吏捉人时，“老翁逾墙走”，那他有没有过问投宿的杜甫呢？难道对投宿的客人是不闻不问吗？在对以上问题思考和讨论之后，学生的思维被激活，写作灵感涌现，根据自己对课文不同的见解创设出不同的情境，扩写练习的效果十分理想。
以上两个案例中，教师都巧妙地运用了文本的留白处，化虚为实，化抽象为具体，通过填补追问，引发学生积极思维，放飞想象，以独特的视角开发教材，创造性的运用教材，使学生的想象力、对文本的理解程度都得到了扎实有效地提升。
四.化难为易 提示追问
苏联心理学家维果茨基认为，教师的提问应该掌握好问题的难易程度，符合学生“最近发展区”的原理，只有深浅适中的问题才是符合学生认知发展的。
在教学《故乡》时，一教师提问：“文中为什么说闰土的愿望切近，而我的愿望茫远？”
问题抛出后，教室一片沉寂，显然对他们来说，这个问题太难。教师在思索片刻后把它转化成了三个小问题：1.闰土要香炉、烛台和草木灰，可以看出他有什么愿望？2.从“我”对闰土境况的叹息和三个“希望”中又传达出了“我”怎样的愿望？3.“我”希望的新生活容易实现吗？为什么？
这三个追问拉近了学生与文本之间的联系，学生很快得出了结论，原因在于这三个追问化大为小，化难为易，为学生的回答“助产”。很多时候，由于学生能力的限制或问题设计得难度过高等因素，课堂暂时“冰冻”起来，此时，教师不要急于喂答案，不妨对其二度提问，降低难度，采用提示性追问进行“催产”，再次激活学生的思维，学生的回答自然水到渠成。不仅让每一个学生动起来，而且也不会让他们对语文学习望而生畏。这样，我们的课堂才会高效。
语文课堂从课改初期对学生的回答“无追问”到后来的“满堂问”，课堂提问中对学生的点拨、追问少之又少，在热闹的背后，教师真正与学生有效地对话有多少呢？所以在教学中，教师应该尊重学习的主体，学会倾听，敏锐地发现并捕捉生成的信息，充分将学生的反应转化为课堂新的教学资源，抓住追问的时机，以智慧开启智慧，真诚对话，师生共同合作，达成高效课堂。
袁丁湘，语文教师，现居江苏如东。责任编校：舒 坦