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中学语文教学的难点在于古诗文教学，而字词理解的障碍是中学生学习古诗文的最大困难。我们语文教师在平时的教学中，大都只简单地把字义、词义强行灌输给学生死记硬背，古诗文教学枯燥无味，学生容易产生畏惧心理。若能利用汉字“寓意于形、见形知义”的表意特点，运用文字学、训诂学知识来解析汉字的构形理据(即字理)以辅助古诗文字词教学，可以让学生对字词的意思不仅知其然，而且知其所以然，利于学生更有效地理解记忆和形象记忆。而且还能使枯燥乏味的古诗文教学变得直观生动、兴味盎然，从而激发学生学习古诗文的浓厚兴趣，更有效地提高中学古诗文教学的质量。
我在长期的语文教学工作实践中，充分利用汉字字理知识来进行古诗文字词教学，坚持做到了以下几点：
一、利用字理知识，理解字词的本义。
中学生觉得古诗文难学，主要在于古今词义的演变造成古今词汇系统的差异使然。许多汉字的形体表达的是它造字时的意义，即本义。这时字形和字义的结合最为紧密，我们通过字理解析，可以迅速地带领学生穿越时空的限制，快捷地理解古汉语字词的本义，并牢固地掌握下来。例如：
(1)豆：一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。(孟子《鱼我所欲也》)
《说文》中说：“豆，古食肉器也。”我们出示它的甲骨文字形“ ”，正像一个盛肉食的高脚盘。学生就明白为什么“豆”在句中是指一种盛食物的器具，而不是指黄豆、豌豆之类的意思了。
(2)走：耶娘妻子走相送，尘埃不见成阳桥。(杜甫《兵车行》)
“走”的金文形状为“ ”，上部是摆动双臂，迈开双脚向前奔跑的人形，下部的“止”(脚)进一步加强了奔跑的意思。这个古文字本身就是对“走”字最准确、最生动的诠释，学生一看字形就懂得是“跑”的意思。其他文言句子中的“走”也多是用其“跑”的本义，如“秦王还柱而走”(《荆轲刺秦王》)，“老臣病足，曾不能疾走”(《触龙说赵太后》)。
(3)祝：祭祀必祝之，祝曰：“必勿使反。”(《战国策·触龙说赵太后》)
“祝”的甲骨文为“ ”，金文为“”，像一个人跪在神主(“示”)前口中念念有词地祷告，本义是“祷告”、“祈祷”，句中均用本义，只不过第一个“祝”是为动用法，译为“为……祈祷”。另外，《促织》中的“巫从旁望空代祝”也用本义。
(5)乳：妪，先大母婢也，乳二世。(归有光《项脊轩志》)
“乳”的甲骨文“ ”，小篆“ ”，从中可以看出它本来就是动词，它字形显示的是母亲搂抱着孩子，孩子张嘴面向母亲的乳房的情形，本义显然是“用乳汁喂养”，即“喂奶”之意。本句用的正是这个意思。
以上的字理分析充分利用了汉字表意的特点，通过具有较强图形特征的古体字来表达词义，直观形象。这种字理分析能让字的形、义之间紧密而形象地结合，学生见形知义，无疑有助于他们掌握古汉语字词的本义。而学生掌握了字词的本义，对他们理解字词的引申义、比喻义是很有帮助的。
二、借助字理知识，掌握字词引申义。
我们知道，任何事物的发展变化都是有一定规律可循的，文言词语各义项之间也是有内在联系的，这种联系表现为本义和引申义之间的内在联系。词义引申之后，它和本义之间还是“异中有同”的，因为它毕竟是在本义或更早的引申义的基础上发展起来的。我们通过字理分析可以发现词义之间的相似点和相关点，从而找到引申义的来龙去脉，发现各义项之间的“血缘关系”——遗传义素，让学生建立起汉语的词义系统。
古汉语由于年代久远，有许多字词的引申义还是很贴近它们的本义，仍然可以“以形索义”，让学生在头脑中建立其形义的联系。例如：
（1）即：在“可望而不可即”一句中，“即”用的是“接近”、“靠近”的引申义。它的甲骨文字形为“ ”左边是盛满食物的食器，右边是一个人跪坐在食器前，合起来表示走近去吃东西，本义是“就食”，引申为“靠近”。
（2）既：填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。（《孟子·寡人之于国也》）
“既”的甲骨文字形“ ”，它和“即”字正好相反，跪坐在食器旁边的人把头向后转去，表示“吃饱”，引申为“已经”之义，本句和“既克，公问其故”，（《曹刿论战》）以及“孝公既没”（《过秦论》）等句中的“既”都用了这个引申义。
（3）陟：陟罚臧否，不宜异同。（诸葛亮《出师表》）
“陟”的甲骨文为“ ”，从“阜”（土山）、从“步”，表示两脚由低处向高处走，本义是“登高”。后引申出“升官”、“进用”的意思，这里用的就是引申义。
（4）因：因人之力而敝之，不仁。（《左传·烛之武退秦师》）
“因”是中学文言文中常碰到的词语。现代汉字仍保持了造字时的形体，即像一个人张开手脚（“大”）卧在席子（“囗”）上，本义是“席子”、“垫子”。由于席子、垫子之类的东西是供人们躺卧或依靠的，所以“因”字引申为“依靠”、“凭借”，例句和“高祖因之以成帝业”（《隆中对》）中的“因”就是此义。由上面的引申义，又引申为“根据”、“按照”，如“罔不因势象形，各具情态”（《核舟记》）；还引申出“沿袭”（凭借着原有的不加改变），如“蒙故业，因遗策”（《过秦论》），“因”字的“原因”义，也来自“凭借”义——原因也是一种凭借。
由上述例子可见，词的本义和引申义之间，词的引申义和引申义之间是有继承、有联系的。字理分析可以把这种联系清楚地呈现给学生，让他们建立起引申义与本义甚至引申义与字形的联系，在理解的基础上牢记诗文中字词的引申义。有时，通过字理分析的进一步延伸，学生可以一下子系统地记住一个词在文言文中多个引申义，如例（4），收到事半功倍的效果。
三、借用字理知识，巧记文言通假字。
古今字现象造成的通假字占了中学文言文中通假字的大多数。而造成古今字的原因，是因为上古时代，特别是先秦时代，汉字数量少，常常是一字写多词，后来为了减轻这个字的负担，便造了一个新字，可是古书上还是用旧字，这就造成了古今字现象。古今字造成的通假给中学生阅读文言文带来很大的困难，通过字理分析可以让学生理解字义并明白通假字和其本字的关系。例如：
（1）谨使臣良奉白璧一双，再拜献大王足下；玉斗一双，再拜奉大将军足下。（司马迁《鸿门宴》）
（2）至莫夜月明，独与迈乘小舟，至绝壁下。（苏轼《石钟山记》）
（3）澭水暴益，荆人弗知，循表而夜涉。（《吕氏春秋·察今》）
例（1）中的第一个“奉”通假“捧”。在金文中“奉”写作“ ”，在小篆中写作“ ”，上半部均代表所捧之物，下半部分是双手，可见“奉”本义就是“捧”。“捧”是后来添加形旁新造的字，这就造成了古今字。第二个“奉”是用引申义“献给”、“进献”。例（2）中“莫”在甲骨文中写作“ ”，像太阳落在树丛或草丛之中，表示日落之时，后来“莫”字被假借为否定词，而表“傍晚”义时则再加“日”字造出“暮”字，所以，它们是古今字关系造成的通假现象。例（3）的“益”金文写作“”，小篆写作“ ”，是器皿中水满而外溢的形状，本义就是“充满而流出来”。可见“益”是“溢”的初文。“益”字产生“好处”、“增加”、“更加”等义之后，才加偏旁造出“溢”字来表示原义，这便成了今人眼里的通假字。
这类因同源分化而形成的古今字现象还有很多，如“属、嘱”、“反、返”、“受、授”、“取、娶”、“章、彰”、“景、影”、“共、供”、“文、纹”、“内、纳”、“止、趾”、“坐、座”等等。针对这类字，我们进行字理解析对学生的理解与积累是很有帮助的。
四、活用字理知识，减少书写错别字。
平时的考试或在中考、高考中，老师们常为学生们因写错别字而大量丢分感到深深地惋惜。其实，只要老师在教学中注意提示一下易混字的字理，就可以有效地减少学生书写错别字。因为形成错别字的原因虽然很多，有学习心理和学习习惯的原因，但是最主要的原因是学生不懂汉字构成的内部规律及其文化蕴涵，尤其是不理解字的某些部件的意义而写错别字。如果教师对这些字进行字理分析，就能让学生茅塞顿开，清晰辨别并牢记字形。例如：
(1) 舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。（苏轼《赤壁赋》）
在一次测验中，笔者发现有部分学生把“舞”字写得缺笔少画的，有的中间只写三条短竖，有的缺“舛”字上面的长横，可见对这样的常用字学生从小学到初中一直写错。笔者在运用俗形义学纠正时说：“舞”字上面的一撇一横（ ）是拉开了的幕布和挂幕布的线，中间是四个人手拉手（ ）站在舞台（一）上，时间是傍晚（夕），他们在做什么呢？在扭动（ ）跳舞。并强调四个人才形成最佳舞蹈队形把舞跳好，三个人是跳不好的；并且必须要有舞台（一），不可能在空中跳舞的。这么说解后，把“舞”字写错的学生就很少了。
（2）竹喧归浣女，莲动下渔舟。（王维《山居秋暝》）
有些学生会把“喧”写“暄”。只要告诉学生，这里的“喧”是“喧哗”之义，跟嘴巴有关。句中要表达的是洗衣归来的姑娘们笑语喧哗，所以用“喧”字。而“暄”是跟太阳有关，是“温暖”之义，如“寒暄”就是问寒问暖的客套话。
（3）落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。（王勃《滕王阁序 》）
有学生默写时把“鹜”写成“骛”，这时要告诉他们：“鹜”是指“鸭子”，属于禽鸟类，所以下半部是“鸟”；而“骛”指“奔跑”、“追求”之义，跟“马”有关联。
从上述几例可以看出，字理分析能让学生真正理解字词意思，辨明汉字使用相应的偏旁部首来构形的原因，因而必定能减少学生书写错别字。
总之，汉字字理知识在中学古诗文字词教学中具有重要的应用价值。中学语文教师应加强学习，多储备相应的字理知识，在教学中充分利用，对提高语文教学质量一定大有益处。
覃冬生，教师，现居广西大化。
我在长期的语文教学工作实践中，充分利用汉字字理知识来进行古诗文字词教学，坚持做到了以下几点：
一、利用字理知识，理解字词的本义。
中学生觉得古诗文难学，主要在于古今词义的演变造成古今词汇系统的差异使然。许多汉字的形体表达的是它造字时的意义，即本义。这时字形和字义的结合最为紧密，我们通过字理解析，可以迅速地带领学生穿越时空的限制，快捷地理解古汉语字词的本义，并牢固地掌握下来。例如：
(1)豆：一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。(孟子《鱼我所欲也》)
《说文》中说：“豆，古食肉器也。”我们出示它的甲骨文字形“ ”，正像一个盛肉食的高脚盘。学生就明白为什么“豆”在句中是指一种盛食物的器具，而不是指黄豆、豌豆之类的意思了。
(2)走：耶娘妻子走相送，尘埃不见成阳桥。(杜甫《兵车行》)
“走”的金文形状为“ ”，上部是摆动双臂，迈开双脚向前奔跑的人形，下部的“止”(脚)进一步加强了奔跑的意思。这个古文字本身就是对“走”字最准确、最生动的诠释，学生一看字形就懂得是“跑”的意思。其他文言句子中的“走”也多是用其“跑”的本义，如“秦王还柱而走”(《荆轲刺秦王》)，“老臣病足，曾不能疾走”(《触龙说赵太后》)。
(3)祝：祭祀必祝之，祝曰：“必勿使反。”(《战国策·触龙说赵太后》)
“祝”的甲骨文为“ ”，金文为“”，像一个人跪在神主(“示”)前口中念念有词地祷告，本义是“祷告”、“祈祷”，句中均用本义，只不过第一个“祝”是为动用法，译为“为……祈祷”。另外，《促织》中的“巫从旁望空代祝”也用本义。
(5)乳：妪，先大母婢也，乳二世。(归有光《项脊轩志》)
“乳”的甲骨文“ ”，小篆“ ”，从中可以看出它本来就是动词，它字形显示的是母亲搂抱着孩子，孩子张嘴面向母亲的乳房的情形，本义显然是“用乳汁喂养”，即“喂奶”之意。本句用的正是这个意思。
以上的字理分析充分利用了汉字表意的特点，通过具有较强图形特征的古体字来表达词义，直观形象。这种字理分析能让字的形、义之间紧密而形象地结合，学生见形知义，无疑有助于他们掌握古汉语字词的本义。而学生掌握了字词的本义，对他们理解字词的引申义、比喻义是很有帮助的。
二、借助字理知识，掌握字词引申义。
我们知道，任何事物的发展变化都是有一定规律可循的，文言词语各义项之间也是有内在联系的，这种联系表现为本义和引申义之间的内在联系。词义引申之后，它和本义之间还是“异中有同”的，因为它毕竟是在本义或更早的引申义的基础上发展起来的。我们通过字理分析可以发现词义之间的相似点和相关点，从而找到引申义的来龙去脉，发现各义项之间的“血缘关系”——遗传义素，让学生建立起汉语的词义系统。
古汉语由于年代久远，有许多字词的引申义还是很贴近它们的本义，仍然可以“以形索义”，让学生在头脑中建立其形义的联系。例如：
（1）即：在“可望而不可即”一句中，“即”用的是“接近”、“靠近”的引申义。它的甲骨文字形为“ ”左边是盛满食物的食器，右边是一个人跪坐在食器前，合起来表示走近去吃东西，本义是“就食”，引申为“靠近”。
（2）既：填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。（《孟子·寡人之于国也》）
“既”的甲骨文字形“ ”，它和“即”字正好相反，跪坐在食器旁边的人把头向后转去，表示“吃饱”，引申为“已经”之义，本句和“既克，公问其故”，（《曹刿论战》）以及“孝公既没”（《过秦论》）等句中的“既”都用了这个引申义。
（3）陟：陟罚臧否，不宜异同。（诸葛亮《出师表》）
“陟”的甲骨文为“ ”，从“阜”（土山）、从“步”，表示两脚由低处向高处走，本义是“登高”。后引申出“升官”、“进用”的意思，这里用的就是引申义。
（4）因：因人之力而敝之，不仁。（《左传·烛之武退秦师》）
“因”是中学文言文中常碰到的词语。现代汉字仍保持了造字时的形体，即像一个人张开手脚（“大”）卧在席子（“囗”）上，本义是“席子”、“垫子”。由于席子、垫子之类的东西是供人们躺卧或依靠的，所以“因”字引申为“依靠”、“凭借”，例句和“高祖因之以成帝业”（《隆中对》）中的“因”就是此义。由上面的引申义，又引申为“根据”、“按照”，如“罔不因势象形，各具情态”（《核舟记》）；还引申出“沿袭”（凭借着原有的不加改变），如“蒙故业，因遗策”（《过秦论》），“因”字的“原因”义，也来自“凭借”义——原因也是一种凭借。
由上述例子可见，词的本义和引申义之间，词的引申义和引申义之间是有继承、有联系的。字理分析可以把这种联系清楚地呈现给学生，让他们建立起引申义与本义甚至引申义与字形的联系，在理解的基础上牢记诗文中字词的引申义。有时，通过字理分析的进一步延伸，学生可以一下子系统地记住一个词在文言文中多个引申义，如例（4），收到事半功倍的效果。
三、借用字理知识，巧记文言通假字。
古今字现象造成的通假字占了中学文言文中通假字的大多数。而造成古今字的原因，是因为上古时代，特别是先秦时代，汉字数量少，常常是一字写多词，后来为了减轻这个字的负担，便造了一个新字，可是古书上还是用旧字，这就造成了古今字现象。古今字造成的通假给中学生阅读文言文带来很大的困难，通过字理分析可以让学生理解字义并明白通假字和其本字的关系。例如：
（1）谨使臣良奉白璧一双，再拜献大王足下；玉斗一双，再拜奉大将军足下。（司马迁《鸿门宴》）
（2）至莫夜月明，独与迈乘小舟，至绝壁下。（苏轼《石钟山记》）
（3）澭水暴益，荆人弗知，循表而夜涉。（《吕氏春秋·察今》）
例（1）中的第一个“奉”通假“捧”。在金文中“奉”写作“ ”，在小篆中写作“ ”，上半部均代表所捧之物，下半部分是双手，可见“奉”本义就是“捧”。“捧”是后来添加形旁新造的字，这就造成了古今字。第二个“奉”是用引申义“献给”、“进献”。例（2）中“莫”在甲骨文中写作“ ”，像太阳落在树丛或草丛之中，表示日落之时，后来“莫”字被假借为否定词，而表“傍晚”义时则再加“日”字造出“暮”字，所以，它们是古今字关系造成的通假现象。例（3）的“益”金文写作“”，小篆写作“ ”，是器皿中水满而外溢的形状，本义就是“充满而流出来”。可见“益”是“溢”的初文。“益”字产生“好处”、“增加”、“更加”等义之后，才加偏旁造出“溢”字来表示原义，这便成了今人眼里的通假字。
这类因同源分化而形成的古今字现象还有很多，如“属、嘱”、“反、返”、“受、授”、“取、娶”、“章、彰”、“景、影”、“共、供”、“文、纹”、“内、纳”、“止、趾”、“坐、座”等等。针对这类字，我们进行字理解析对学生的理解与积累是很有帮助的。
四、活用字理知识，减少书写错别字。
平时的考试或在中考、高考中，老师们常为学生们因写错别字而大量丢分感到深深地惋惜。其实，只要老师在教学中注意提示一下易混字的字理，就可以有效地减少学生书写错别字。因为形成错别字的原因虽然很多，有学习心理和学习习惯的原因，但是最主要的原因是学生不懂汉字构成的内部规律及其文化蕴涵，尤其是不理解字的某些部件的意义而写错别字。如果教师对这些字进行字理分析，就能让学生茅塞顿开，清晰辨别并牢记字形。例如：
(1) 舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。（苏轼《赤壁赋》）
在一次测验中，笔者发现有部分学生把“舞”字写得缺笔少画的，有的中间只写三条短竖，有的缺“舛”字上面的长横，可见对这样的常用字学生从小学到初中一直写错。笔者在运用俗形义学纠正时说：“舞”字上面的一撇一横（ ）是拉开了的幕布和挂幕布的线，中间是四个人手拉手（ ）站在舞台（一）上，时间是傍晚（夕），他们在做什么呢？在扭动（ ）跳舞。并强调四个人才形成最佳舞蹈队形把舞跳好，三个人是跳不好的；并且必须要有舞台（一），不可能在空中跳舞的。这么说解后，把“舞”字写错的学生就很少了。
（2）竹喧归浣女，莲动下渔舟。（王维《山居秋暝》）
有些学生会把“喧”写“暄”。只要告诉学生，这里的“喧”是“喧哗”之义，跟嘴巴有关。句中要表达的是洗衣归来的姑娘们笑语喧哗，所以用“喧”字。而“暄”是跟太阳有关，是“温暖”之义，如“寒暄”就是问寒问暖的客套话。
（3）落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。（王勃《滕王阁序 》）
有学生默写时把“鹜”写成“骛”，这时要告诉他们：“鹜”是指“鸭子”，属于禽鸟类，所以下半部是“鸟”；而“骛”指“奔跑”、“追求”之义，跟“马”有关联。
从上述几例可以看出，字理分析能让学生真正理解字词意思，辨明汉字使用相应的偏旁部首来构形的原因，因而必定能减少学生书写错别字。
总之，汉字字理知识在中学古诗文字词教学中具有重要的应用价值。中学语文教师应加强学习，多储备相应的字理知识，在教学中充分利用，对提高语文教学质量一定大有益处。
覃冬生，教师，现居广西大化。