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摘要：基于博耶、舒尔曼等人的教学学术思想，参考前人研究成果，文章构建了教学学术评价模式。通过对苏州地区三所高职院校教师教学学术发展现状的问卷调查研究，笔者收集实证数据，并通过SPSS软件对数据进行了定量分析，结果显示该三所高职院校教师的教学学术整体水平尚可，教师们普遍观念态度端正，学科专业知识扎实。基于研究结果分析，文章提出了优化教师队伍结构、加强教师队伍培训、完善教师评价制度和促进科研反哺教学四点启示，为高职院校教师发展中心职能定位和运行机制提供参考。
关键词：高职院校;教师;教学学术;现状
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）10C-0061-07
一、教学学术内涵
1990年美国卡內基教学促进会前主席欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）在其撰写的《学术水平反思——教授工作的重点领域》报告中首次提出了“教学学术” （Scholarship of Teaching）这一个概念。后来卡内基教学促进会继任主席李·舒尔曼（Lee Shulman）在此基础上加强了对学生学习的关注，把“教学学术”发展为“教与学的学术” （Scholarship of Teaching and Learning，SoTL）。[1]从此，学术界对SoTL的研究和实践至今方兴未艾。
舒尔曼认为，学术有三个主要特征：应公开、接受评议，且可供同行交流和使用。而教学学术是“教师以本学科的知识论为基础，对教与学实践中存在的问题进行系统研究，将研究过程与研究成果公开化，对结果进行实践、反思并与同行进行交流研讨，接受评议”。当然，不同学者对于教学学术有不同的定义，综合前人的研究，公认的教学学术关键要素为：知识论基础、教与学实践、研究反思、同行评价、公开交流。[2]基于此，特里格维尔等人总结了一个教学学术水平的评价模式（见图1），将教学学术分为观念、知识、反思与交流四个维度。本文将借鉴该模式作为理论框架，开展实证研究。
二、高职院校教师教学学术现状调查
（一）研究目的
本研究采用改编问卷《高职院校教师教学学术现状调查问卷》（基于现有问卷[3]改编），通过问卷星向三所高职院校教师发放问卷，以期了解当前高职院校教师的教学学术研究现状及影响教学学术研究现状的主客观原因。
（二）研究对象
本研究选取苏州地区三所省示范高职院校为样本，三所院校分别以经济学、医学、农学为主，是多学科协调发展的高职院校，具有一定代表性，并向这三所院校从事教学工作的专业教师发放调查问卷。
（三）研究工具
本问卷由三个部分组成。第一部分包括高职院校教师的个人基本情况，第二部分分为四个维度（观点态度、知识能力、教学研究、公开交流）调查高职院校教师教学学术的发展现状，第三部分考察了影响高职院校教师教学学术发展的内外部因素。第一部分是基本信息，第二、三部分问题以李克特五分量表形式呈现。通过对三部分数据的收集，笔者使用社会科学定量数据分析软件SPSS26.0来进行定量分析。
三、调查结果分析
本研究通过问卷星小程序向来自苏州地区的三所高职院校教师发送问卷链接，共回收有效问卷336份。教师基本信息情况统计见表1。
（一）基于高职教师自评的教学学术水平描述性统计
本文通过SPSS26.0对问卷中李克特五分量表进行描述性分析，以期呈现当前高职院校教师教学学术水平发展现状。
如表2所示，总体来看，教师教学学术各维度项目评价值为4.063，高于中间值3，由此表明，从教师自评角度苏州地区三所高职院校教师教学学术水平呈中上等水平。从四个维度来看，各维度发展不平衡，其中观念态度维度分值最高（4.428），而公开交流维度分值相对较低（3.685）。从图1来看，教学学术评价模式按照时间维度分为前、中、后三个阶段，从内容上讲也是层层深入。结合调查结果可知，高职教师对于教学学术的基本观念态度处于十分良好的状态，但是随着教学学术内涵的深入，各维度得分逐渐降低，尤其到最后的公开交流这个维度，分值降低明显。由此可见，高职教师在将观念态度、知识能力化为教学研究过程并产出成果，最后将成果进行公开交流，这整个过程在走深、走实和成效显著性方面还有待提升。
（一）观念态度。
如表3所示，高职教师在观念态度这个自评维度上看，各项分值都比较高，教师们既把教学放在工作中比较重要的位置，在教学上下了比科研更多的功夫，也认同教学具有可研究的价值。同时，基本信息的采集显示有超过一半的教师有了解过教学学术，不了解的教师不到两成。
（二）知识能力。
如表4所示，高职教师在知识能力维度上得分虽比前一个维度要低一些，但总体还是比较高，尤其是对“具备扎实的学科专业知识”这个问题，94.65%的教师回答是自信的。而对于“熟悉前沿教育思想和教育理论”这个问题，69.04%的教师回答是肯定的，还有28.57%的教师不确定。调查结果显示，当前由于教师学历水平不断提升，教师的学科专业知识储备十分丰富。但是高职院校教师中有师范专业背景的老师很少，对于教育学相关理论缺少理解和研究，这在一定程度上制约了教学学术的开展。
（三）教学研究。
教学研究这个维度包括了教学研究过程和教学研究结果，如表5所示。对于前四个题项教学研究过程中的实践和反思，教师自评得分还是比较高的，但是在关于研究结果的后两个题项得分相对降低。之所以教师自评教学研究过程得分较高，但在转化为成果方面还有欠缺，可能的原因一方面在于教师教学学术水平有待提高，另一方面也有客观因素影响，如获取成果的难度等。
（四）公开交流。
如前所述，公开交流是四个维度中得分最低的一个。如表6所示，分值较低的题项在参加各类大型教学会议（校际、区域、全国、国际等）、在各类会议上做成果展示及发表论文方面。在公开交流这个层面需要满足两个条件，首先教师需要积累一定教学成果，其次还需要学校方面的支持。如前所述，教师在教学成果取得方面还有进步空间。学校方面支持在后文影响因素分析部分会有涉及。 （二）基于高职教师自评的教学学术水平差异性检验
1.学历和职称层面。
如表7所示，在观念态度和知识能力维度这两个维度上，从本科到博士，教师学历越高得分反而越低，说明学历和这两个维度呈负相关。在公开交流这个维度上，教师学历越高得分越高，说明学历和这个维度呈正相关。除教学研究及总体水平与学历相关性大于0.05，其余三个维度均小于0.05，说明相关性显著。其中观念态度和公开交流维度显著性小于 0.01，说明相关性非常显著。
采用同样的检验方法对职称和教学学术水平各维度进行方差检验，结果显示高职教师职称越高，教学学术水平在各个维度得分都越高，且显著性均小于0.05，具有统计学意义。
2.年龄和教龄层面。
通过对年龄和教学学术水平各维度进行方差检验，结果显示年龄段在36—40岁之间教学学术水平达到顶峰，而年龄到了40岁以后反而有所下降。而从教龄层面检测发现教龄越长教学学术水平越高。以上结果皆具有统计学意义。
3.教学领域和教授课程层面。
从教学领域层面看，理工类的教师在教学研究、公开交流和总体水平上均比人文社科类教师得分要高，且达到统计学意义。从教授课程层面看，专业课教师在教学研究、公开交流和总体水平上均比公共课教师得分要高，且具有统计学意义。
4.企业经历层面。
从企业经历层面看，从没有企业经历到三年以上企业经历，教师的教学学术水平从各个维度上依次递增，且具有统计学意义。
（三）高职院校教师教学学术现状影响因素
影响高校教师教学学术发展的因素分为宏观、中观和微观三个层面。宏观层面主要指政府层面的政策保障和社会层面的鼓励支持，中观层面在于学校的管理制度，而微观层面即教师个人主观因素。前两个层面都属于客观范畴，从可操作性方面考虑，本文讨论的客观因素主要聚焦中观层面，即学校管理层面。
1.客观影响因素。
从教师对院校支持的评价来看，所有项目得分均在中间值3分以上，教师总体对院校的支持表示认可。按照院校从各方面支持程度的大小排序，依次是提供学习和培训机会、提供交流平台、提供制度保障。得分最低的是教师评价制度，可见在院校激励教师“以教学为中心”方面还有很大改进空间。
2.主观影响因素。
从教师自评角度，教师对教学学术发展的主观意愿比较强，尤其是在借鉴他人经验和教学反思方面得分均在4.4以上。“以学生为中心”的教育情怀要求教师更多地关注学生个性化需求，提供个性化教学。相对来讲，在进行补充形式的个性化教学方面教师还有提升空间。
综上所述，苏州地区三所高职院校教师的教学学术整体水平尚可，教师们普遍观念态度端正，学科专业知识扎实。但是不足之处也很明显。首先，高职教师在教学成果产出和公开交流方面还有很大提升空间。相比之下，人文社科类和公共课的高职教师在这方面更需要努力。其次，高职教师教育学相关理论的储备和学习不够。高职教育，职业性和教育性二者需协调发展，将职业知识技能的教学结合教育学规律，更好地促进教师成长、学生成才，实现教学相长。同时想要进行教学学术研究，教师必须用扎实的教育教学理论武装自己，否則无法与学科知识交叉整合，也难以形成学科教学知识，进而影响教学学术研究。[4]
四、研究启示与建议
（一）优化教师队伍结构
调查结果显示，年龄在36—40岁之间的高职教师教学学术水平达到高点。而随着教龄和职称的上升，教师教学学术水平呈上升趋势。因此，高职院校在优化教师队伍年龄结构和职称结构方面，需加以关注。充分发挥高职称教师的示范带头作用的同时，注重培养青年教师的教学学术水平，充分利用并延长教师团队教学学术水平发展的黄金期。
（二）加强教师队伍培训
调查结果表明，教师企业经验与教学学术水平发展呈正相关。高等职业技术教育的职业性的属性决定着校企合作的种子必须埋进教师发展的土壤中。加强教师队伍培训，除了加强教师企业培训力度外，也需要培养教师掌握教育教学规律，将职业知识技能教学结合适合高职学生学习的规律，更好地做到传道授业解惑，成为真正的“双师型”教师。
（三）完善教师评价制度
调查中，教师对于“现有评价制度有利于激励教学工作”一项的评分相对较低。科学的评价制度有利于激励教师教学工作热情。现有的评价未能全面客观地反应教师教学情况，在一定程度上也制约了教师教学学术发展。对于高职院校教学评价改进，笔者提议：一要提高对教学评价的重视程度，加强过程性教学评价;二要设置差异化教学评价标准，注重教师个性化发展;三要丰富教学评价主体，强化学生、同行、社会及自我评价;四要正确处理教学评价结果，教学评价结果反馈及时、全面且合理。[5]
（四）促进科研反哺教学
博士学历的高职教师在教学成果取得和公开交流两个维度的自我评价中彰显优势，可在基础教学工作中并没有体现优势。原因可能在于博士学历的高职教师相对其他学历层次教师更偏重科研工作。调查结果显示，对于“与科研相比，我在教学上下的功夫更多”一题中，本科和硕士学历的教师评分分别为4.5和4.41，而博士学历教师评分为3.5。调查结果从侧面证实了以上推断。博士教师在科研中的付出促进了教学学术中的成果产出和公开交流，但今后还要注重将科研的反哺作用贯穿到教学的每一个层面。
参考文献：
[1] Shulman L. S.
关键词：高职院校;教师;教学学术;现状
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）10C-0061-07
一、教学学术内涵
1990年美国卡內基教学促进会前主席欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）在其撰写的《学术水平反思——教授工作的重点领域》报告中首次提出了“教学学术” （Scholarship of Teaching）这一个概念。后来卡内基教学促进会继任主席李·舒尔曼（Lee Shulman）在此基础上加强了对学生学习的关注，把“教学学术”发展为“教与学的学术” （Scholarship of Teaching and Learning，SoTL）。[1]从此，学术界对SoTL的研究和实践至今方兴未艾。
舒尔曼认为，学术有三个主要特征：应公开、接受评议，且可供同行交流和使用。而教学学术是“教师以本学科的知识论为基础，对教与学实践中存在的问题进行系统研究，将研究过程与研究成果公开化，对结果进行实践、反思并与同行进行交流研讨，接受评议”。当然，不同学者对于教学学术有不同的定义，综合前人的研究，公认的教学学术关键要素为：知识论基础、教与学实践、研究反思、同行评价、公开交流。[2]基于此，特里格维尔等人总结了一个教学学术水平的评价模式（见图1），将教学学术分为观念、知识、反思与交流四个维度。本文将借鉴该模式作为理论框架，开展实证研究。
二、高职院校教师教学学术现状调查
（一）研究目的
本研究采用改编问卷《高职院校教师教学学术现状调查问卷》（基于现有问卷[3]改编），通过问卷星向三所高职院校教师发放问卷，以期了解当前高职院校教师的教学学术研究现状及影响教学学术研究现状的主客观原因。
（二）研究对象
本研究选取苏州地区三所省示范高职院校为样本，三所院校分别以经济学、医学、农学为主，是多学科协调发展的高职院校，具有一定代表性，并向这三所院校从事教学工作的专业教师发放调查问卷。
（三）研究工具
本问卷由三个部分组成。第一部分包括高职院校教师的个人基本情况，第二部分分为四个维度（观点态度、知识能力、教学研究、公开交流）调查高职院校教师教学学术的发展现状，第三部分考察了影响高职院校教师教学学术发展的内外部因素。第一部分是基本信息，第二、三部分问题以李克特五分量表形式呈现。通过对三部分数据的收集，笔者使用社会科学定量数据分析软件SPSS26.0来进行定量分析。
三、调查结果分析
本研究通过问卷星小程序向来自苏州地区的三所高职院校教师发送问卷链接，共回收有效问卷336份。教师基本信息情况统计见表1。
（一）基于高职教师自评的教学学术水平描述性统计
本文通过SPSS26.0对问卷中李克特五分量表进行描述性分析，以期呈现当前高职院校教师教学学术水平发展现状。
如表2所示，总体来看，教师教学学术各维度项目评价值为4.063，高于中间值3，由此表明，从教师自评角度苏州地区三所高职院校教师教学学术水平呈中上等水平。从四个维度来看，各维度发展不平衡，其中观念态度维度分值最高（4.428），而公开交流维度分值相对较低（3.685）。从图1来看，教学学术评价模式按照时间维度分为前、中、后三个阶段，从内容上讲也是层层深入。结合调查结果可知，高职教师对于教学学术的基本观念态度处于十分良好的状态，但是随着教学学术内涵的深入，各维度得分逐渐降低，尤其到最后的公开交流这个维度，分值降低明显。由此可见，高职教师在将观念态度、知识能力化为教学研究过程并产出成果，最后将成果进行公开交流，这整个过程在走深、走实和成效显著性方面还有待提升。
（一）观念态度。
如表3所示，高职教师在观念态度这个自评维度上看，各项分值都比较高，教师们既把教学放在工作中比较重要的位置，在教学上下了比科研更多的功夫，也认同教学具有可研究的价值。同时，基本信息的采集显示有超过一半的教师有了解过教学学术，不了解的教师不到两成。
（二）知识能力。
如表4所示，高职教师在知识能力维度上得分虽比前一个维度要低一些，但总体还是比较高，尤其是对“具备扎实的学科专业知识”这个问题，94.65%的教师回答是自信的。而对于“熟悉前沿教育思想和教育理论”这个问题，69.04%的教师回答是肯定的，还有28.57%的教师不确定。调查结果显示，当前由于教师学历水平不断提升，教师的学科专业知识储备十分丰富。但是高职院校教师中有师范专业背景的老师很少，对于教育学相关理论缺少理解和研究，这在一定程度上制约了教学学术的开展。
（三）教学研究。
教学研究这个维度包括了教学研究过程和教学研究结果，如表5所示。对于前四个题项教学研究过程中的实践和反思，教师自评得分还是比较高的，但是在关于研究结果的后两个题项得分相对降低。之所以教师自评教学研究过程得分较高，但在转化为成果方面还有欠缺，可能的原因一方面在于教师教学学术水平有待提高，另一方面也有客观因素影响，如获取成果的难度等。
（四）公开交流。
如前所述，公开交流是四个维度中得分最低的一个。如表6所示，分值较低的题项在参加各类大型教学会议（校际、区域、全国、国际等）、在各类会议上做成果展示及发表论文方面。在公开交流这个层面需要满足两个条件，首先教师需要积累一定教学成果，其次还需要学校方面的支持。如前所述，教师在教学成果取得方面还有进步空间。学校方面支持在后文影响因素分析部分会有涉及。 （二）基于高职教师自评的教学学术水平差异性检验
1.学历和职称层面。
如表7所示，在观念态度和知识能力维度这两个维度上，从本科到博士，教师学历越高得分反而越低，说明学历和这两个维度呈负相关。在公开交流这个维度上，教师学历越高得分越高，说明学历和这个维度呈正相关。除教学研究及总体水平与学历相关性大于0.05，其余三个维度均小于0.05，说明相关性显著。其中观念态度和公开交流维度显著性小于 0.01，说明相关性非常显著。
采用同样的检验方法对职称和教学学术水平各维度进行方差检验，结果显示高职教师职称越高，教学学术水平在各个维度得分都越高，且显著性均小于0.05，具有统计学意义。
2.年龄和教龄层面。
通过对年龄和教学学术水平各维度进行方差检验，结果显示年龄段在36—40岁之间教学学术水平达到顶峰，而年龄到了40岁以后反而有所下降。而从教龄层面检测发现教龄越长教学学术水平越高。以上结果皆具有统计学意义。
3.教学领域和教授课程层面。
从教学领域层面看，理工类的教师在教学研究、公开交流和总体水平上均比人文社科类教师得分要高，且达到统计学意义。从教授课程层面看，专业课教师在教学研究、公开交流和总体水平上均比公共课教师得分要高，且具有统计学意义。
4.企业经历层面。
从企业经历层面看，从没有企业经历到三年以上企业经历，教师的教学学术水平从各个维度上依次递增，且具有统计学意义。
（三）高职院校教师教学学术现状影响因素
影响高校教师教学学术发展的因素分为宏观、中观和微观三个层面。宏观层面主要指政府层面的政策保障和社会层面的鼓励支持，中观层面在于学校的管理制度，而微观层面即教师个人主观因素。前两个层面都属于客观范畴，从可操作性方面考虑，本文讨论的客观因素主要聚焦中观层面，即学校管理层面。
1.客观影响因素。
从教师对院校支持的评价来看，所有项目得分均在中间值3分以上，教师总体对院校的支持表示认可。按照院校从各方面支持程度的大小排序，依次是提供学习和培训机会、提供交流平台、提供制度保障。得分最低的是教师评价制度，可见在院校激励教师“以教学为中心”方面还有很大改进空间。
2.主观影响因素。
从教师自评角度，教师对教学学术发展的主观意愿比较强，尤其是在借鉴他人经验和教学反思方面得分均在4.4以上。“以学生为中心”的教育情怀要求教师更多地关注学生个性化需求，提供个性化教学。相对来讲，在进行补充形式的个性化教学方面教师还有提升空间。
综上所述，苏州地区三所高职院校教师的教学学术整体水平尚可，教师们普遍观念态度端正，学科专业知识扎实。但是不足之处也很明显。首先，高职教师在教学成果产出和公开交流方面还有很大提升空间。相比之下，人文社科类和公共课的高职教师在这方面更需要努力。其次，高职教师教育学相关理论的储备和学习不够。高职教育，职业性和教育性二者需协调发展，将职业知识技能的教学结合教育学规律，更好地促进教师成长、学生成才，实现教学相长。同时想要进行教学学术研究，教师必须用扎实的教育教学理论武装自己，否則无法与学科知识交叉整合，也难以形成学科教学知识，进而影响教学学术研究。[4]
四、研究启示与建议
（一）优化教师队伍结构
调查结果显示，年龄在36—40岁之间的高职教师教学学术水平达到高点。而随着教龄和职称的上升，教师教学学术水平呈上升趋势。因此，高职院校在优化教师队伍年龄结构和职称结构方面，需加以关注。充分发挥高职称教师的示范带头作用的同时，注重培养青年教师的教学学术水平，充分利用并延长教师团队教学学术水平发展的黄金期。
（二）加强教师队伍培训
调查结果表明，教师企业经验与教学学术水平发展呈正相关。高等职业技术教育的职业性的属性决定着校企合作的种子必须埋进教师发展的土壤中。加强教师队伍培训，除了加强教师企业培训力度外，也需要培养教师掌握教育教学规律，将职业知识技能教学结合适合高职学生学习的规律，更好地做到传道授业解惑，成为真正的“双师型”教师。
（三）完善教师评价制度
调查中，教师对于“现有评价制度有利于激励教学工作”一项的评分相对较低。科学的评价制度有利于激励教师教学工作热情。现有的评价未能全面客观地反应教师教学情况，在一定程度上也制约了教师教学学术发展。对于高职院校教学评价改进，笔者提议：一要提高对教学评价的重视程度，加强过程性教学评价;二要设置差异化教学评价标准，注重教师个性化发展;三要丰富教学评价主体，强化学生、同行、社会及自我评价;四要正确处理教学评价结果，教学评价结果反馈及时、全面且合理。[5]
（四）促进科研反哺教学
博士学历的高职教师在教学成果取得和公开交流两个维度的自我评价中彰显优势，可在基础教学工作中并没有体现优势。原因可能在于博士学历的高职教师相对其他学历层次教师更偏重科研工作。调查结果显示，对于“与科研相比，我在教学上下的功夫更多”一题中，本科和硕士学历的教师评分分别为4.5和4.41，而博士学历教师评分为3.5。调查结果从侧面证实了以上推断。博士教师在科研中的付出促进了教学学术中的成果产出和公开交流，但今后还要注重将科研的反哺作用贯穿到教学的每一个层面。
参考文献：
[1] Shulman L. S.